Интеркултурна компетентност - воведно поглавје интеркултурната комуникација како посебен вид на комуникација

Ја промовира демократијата и ги брани човековите права и владеењето на правото во Европа.

Образованието игра централна улога во одржувањето на основните вредности на Советот на Европа, како и во спречувањето на кршењето на човековите права. Образованието се повеќе се гледа како одбрана од зголеменото насилство, расизам, екстремизам, омраза, дискриминација и нетолеранција.

Приоритетни теми на Советот на Европа во областа на образованието

• образование за граѓански и човекови права;
• обука на наставници;
• проучување на историјата;
• јазична политика;
• високото образование и науката;
• обезбедување образование за децата Роми.

• Образование за граѓански и човекови права

  • Проучување историја

    Советот на Европа е вклучен и во различни теми поврзани со историјата во учебниците по историја, модернизацијата на наставната програма и обуката на наставниците.
    

    Како дел од проектот „Сликата на другиот во проучувањето на историјата“, Советот на Европа објави многу наставни материјали за историјата на 20 век, како и водичи за наставници по историја.
    

  • Јазична политика

    Советот има развиено европски рамковен документ за учење јазици, кој служи како заедничка основа за развој на наставните програми за учење јазик, како и поврзани инструкции, испитни материјали, учебници итн. низ цела Европа.

    Рамковниот документ дава преглед на она знаење што треба да го стекнат изучувачите на јазици за да можат да го користат јазикот во комуникацијата, како и кои знаења и вештини треба да се развијат за да работат ефективно во оваа област.

    Рамковниот документ, меѓу другото, ги дефинира нивоата на познавање на јазикот кои го мерат напредокот на учениците во сите фази од учењето јазик во текот на животот. Врз основа на рамковниот документ, развиена е јазична карта за да ги мотивира учениците да ги прошират и диверзифицираат своите јазични вештини на кое било ниво и да се грижат за регистрирање на стекнатите вештини.
    

  Младинска политика

  Младинската политика на Советот на Европа се заснова на основните принципи:

  • силно граѓанско општество;
  • заштита на човековите права;
  • културна разноликост;
  • општествено единство.

  Во областа на младите, како важна точка се додава и учеството на младите.

  Соработката се заснова на документот за младинскиот сектор Агенда 2020, чии главни теми се човековите права и демократијата, заедничкиот живот во повеќеслојно општество и социјалната вклученост на младите. Принципите на документот се имплементирани врз основа на поконкретни приоритети и програми на активности, од кои последната беше изготвена за периодот 2014-2015 година.

  Се креираат посебни програми за соработка со Европската комисија, Руска Федерацијаи Европската агенција за информирање и советување за млади (ERYICA). Соработката организира многу важни младински курсеви, проекти и иницијативи, вклучително и курсеви за младински организации, како и прегледни посети на земјите од Комонвелтот. Иницијативите се поддржани со доброволни прилози собрани преку натпревари на Европската младинска фондација.

  Соработката на Советот на Европа на полето на младите се спроведува со земјите од Комонвелтот и младинските организации. Управниот комитет за млади CDEJ и Советодавниот совет за млади AC се состануваат двапати годишно и заеднички се состануваат (Заеднички совет за млади CMJ). Второто место за заедничко одлучување меѓу младите и функционерите е Комитетот за програмирање за млади, кој ја следи и оценува работата на Европските младински центри и Европската младинска фондација.

Комуникациски компетенции

1. Дискусија

Прво ниво.Зборувајте на темата на дискусија. Формулирајте ја вашата гледна точка. Поставувајте прашања поврзани со разбирањето: „дали точно разбрав дека ...“, „ако добро разбрав, тогаш ...“, „т.е. Дали сакаш да го кажеш тоа…“, „Дали навистина мислиш дека…“.

Второ ниво.Определете ги целите и исходите од дискусијата. Разјаснете и разјаснете го значењето на употребените термини и концепти. Даваат аргументи, изразуваат мислења и идеи, разменуваат информации неопходни за постигнување на целта на дискусијата. Извлечете заклучоци од дискусијата и сумирајте ја дискусијата.

Трето ниво.Одлучете кога и колку да учествувате во дискусијата за да ја постигнете вашата цел (на пример, дајте сложено објаснување или аргумент, изразете мислење и идеја),со оглед на ситуацијата (на пример, расположението на групата).Определете ги намерите на говорникот, неговите цели. Да може да го одреди контекстот на комуникација т.е. зошто имало потреба од ваква комуникација. Земете ги предвид половите и културните разлики на луѓето вклучени во дискусијата. Умеете да ја одредите основата на нечија изјава (теории, идеи, мотиви, цели). Охрабрете ги другите да учествуваат ефективно во дискусијата (на пример, пренесете го зборот, поставувајте водечки прашања кои придонесуваат за развојот на темата).Размислете за целиот тек на дискусијата и вашето учество во неа.

2. Изведба

Прво ниво.Направете кратка презентација на едноставна тема дадена од наставникот. Изразете го вашето гледиште за предложената тема. Формулирајте неколку аргументи како оправдување за вашата гледна точка. Оценете дали е можно да се открие темата и оправдајте го вашето гледиште.

Второ ниво.Определете ја целта на презентацијата. Подгответе говор - проучете ја темата, подгответе белешки, изберете илустрации. Структура на говорот (на пример, означување на нови искази: прво ... второ ...).Користете илустрации за да и помогнете на публиката да ја разбере главната идеја на вашиот говор (на пример, дијаграм, цртеж, дијаграм).

Трето ниво.Проценете ја природата на публиката и одберете го јазикот и начините на презентирање на материјалот. Изберете аргументи што се соодветни за оваа публика. Подгответе презентација во во електронски формат. Променете ги начините на работа со публиката доколку не соодветствуваат на природата на публиката и ситуацијата што се развила во текот на говорот. Размислете за вашиот говор, истакнувајќи ги неговите силни и слаби страни, во однос на целта.

3. Разбирање на текстови

Прво ниво.Одредете ја темата (извадоци од книги, весници и написи во списанија). Идентификувајте ја главната идеја во едноставни материјали (извадоци од книги, весници и написи од списанија). Определете го значењето на едноставните текстови, накратко (во една или две фрази) изразете ја содржината на едноставен текст од не повеќе од една страница. Најдете во текстот реченица која најпрецизно го одразува секој човечки квалитет - чувство, искуство, карактер.

Второ ниво.Определете ја главната идеја за литературни и популарни научни текстови. Накратко (во една или две фрази) изразете ја содржината на обемниот текст. Најдете во текстот реченицата што најцелосно ја отсликува нејзината содржина. Разликувајте факти, мислења, толкувања, оценки во текстот. Определете ги жанровските карактеристики на текстот. Да се ​​предвиди развојот на феноменот, процесот, ситуацијата опишана во текстот.

Трето ниво.Определете го примачот на текстот, т.е. на кого е упатен текстот. Определете ги намерите на авторот (на пример, тон, терминологија, структура на текст). Определете ја целта(ите) на пишувањето на овој текст, главната идеја на уметничките слики. Коментирајте го текстот (кохерентно наведете го вашето значење - асоцијации, идеи, заклучоци за прочитаниот текст). Препознајте го контекстот во текстот, поттекст. Определете ја идејата за обемен текст (повеќе од 3-4 страници) кога го прелистувате, изолирајќи се од него потребни информации. Идентификувајте недоследности и недоследности во текстот. Сфати различни видовичитање („гледање“, „селективно“, „семантичко“) Истакнете ги уметничките техники на авторот на текстот.

4. Пишување текстови (документи)

Прво ниво. Запишете ја содржината на едноставен текст. Напишете резимеа на едноставни текстови. Напишете неколку видови едноставни текстови - апстракт; извештај.

Второ ниво. Користете различни форми на презентација на информации (на пр. писма, белешки, долги документи како што се извештаи и есеи подолги од три страници),вклучувајќи и илустрации (на пр. цртежи, скици, табели, дијаграми).Структурирајте материјал за да му помогнете на читателот да ги следи и разбере главните идеи (разделете го текстот во параграфи, вметнете наслови и поднаслови).Користете различни техники за презентација за различни цели (на пр. различни техники на аргументација, техничка терминологија, додатоци на извештаите).Набљудувај општи правилаправопис, интерпункција и граматика (бројот на прифатливи грешки по страница од текстот).

Трето ниво.Определете го примачот на текстот (т.е. кому е упатен). Изберете стил на пишување (текст) што одговара на неговиот примач или целта на пишување. Изразете ги вашите мисли јасно во писмена форма, држејќи се до темата, користејќи докази и примери. Напишете различни видови текстови: извештаи, есеи, апстракти, проекти, програми, кратки написи на дадена тема, како и изјави, објаснувачки белешки, деловни писма, критики. Пишувајте текстови земајќи го предвид дадениот жанр, „таргетирање“, стил.

5. Работа со информации

Прво ниво.Изберете различни информации (текстови, слики, бројки) од различни извори за да ја постигнете целта (краток говор на дадена тема, извештај, самостојна работа). Обработувајте информации во формат на текст, бројки, слики (на пример, за структурирање информации, за извршување на пресметки).Сумирајте информации и извлечете заклучоци. Зачувајте информации користејќи електронски датотеки, папки итн.

Второ ниво.Најдете ги потребните информации на Интернет и користете е-пошта. Правете електронски презентации во согласност со неговата намена. Најдете ги информациите што ви се потребни кога пишувате есеи, проекти и извештаи. Извлечете информации од графикони, табели, дијаграми за да решите практични ситуации. Презентирајте информации во генерализирана форма во форма на графикони, табели и графикони. Да се ​​изврши типологија, класификација на анализираните информации. Извлечете информации во различни форми.

Трето ниво.Прелистување низ долги материјали како што се учебници, секундарни извори на информации, написи и извештаи за да се изолираат релевантните информации (на пример, со цел да се прошири визијата на темата, да се запознаат со други пристапи и идеи, да се најдат докази).Користете соодветна дополнителна литература за да ги разберете сложените причинско-последични односи и да извлечете информации од текст или слики (за ова, на пример, упатете се на бази на податоци, на други текстови, на колеги).Споредете ги пристапите, признајте ги валидните мислења и разликувајте ги од пристрасност. Одредете ја намерата на авторот со тоа како се презентирани информациите. Разликувајте факти и мислења, субјективни од објективни.

Синтетизирајте ги добиените информации (на пример, во извештаите и презентациите, дајте сопствено толкување на темата, врз основа на конвергенција на различни информации).

Организациска компетентност:

Прво ниво. Хјасно да ја разбере целта на работата поставена од наставникот. Одредете што треба да направите за да ги постигнете вашите цели (на пример, креирајте нешто, обезбедете услуга, спроведете проект),вклучувајќи: одлучува едноставни задачи; најдете или подгответе ги потребните ресурси (на пр. материјали, опрема, алатки, надворешна помош);поставете рокови за завршување на работата. Разберете ги вашите лични одговорности (на пример, што треба и што не треба да се прави).

Второ ниво.Определете ги целите на заедничката работа (понудете ги вашите и дискутирајте, разработете во заедничка дискусија). Дефинирајте задачи, ресурси и временски рамки за постигнување на целите. Разменете информации за да ги разјасните одговорностите: поставувајте прашања за да дознаете што би сакале другите да прават. Воспоставете работни договори со колегите. Поддржете ја соработката .

Трето ниво.Планирајте ја работата со договарање на целите, одговорностите и координирање на работните договори. Давајте предлози, слушајте ги мислењата на другите за да развиете реални цели за заедничка работа (на пример, целите на тим, група или организација).Одредете ресурси, временски рокови и активности за постигнување на целите (на пр. разделете ја работата на задачи кои лесно се управуваат, дадете приоритет на задачите и роковите за доставување резултат, испорака на услуга, одржување на настан).Одржувајте плодна работна врска додека ја вршите работата. Договорете за одговорностите, вклучително и врз основа на релевантни докази.Навремено прегледајте го напредокот и договорете се за начините за понатамошно подобрување на соработката. Разговарајте за резултатите од работата со групата. Дозволете им на сите членови на групата да зборуваат. Утврдете дали е постигнат саканиот резултат. (Ако не, тогаш зошто.) Да може да ги анализира, а не да ги оценува („добро - лошо“) заедничките активности на групата и активностите на секој од учесниците, вклучително и нивните.

Способност за учење

1. Формулирање на намери

Одредете ја вашата мотивација за учење.

Формулирајте долгорочни и краткорочни цели за учење (самопотврдување, раст на кариерата, подобрување на личниот статус, интерес). Погрижете се поставените цели навистина да ги одразуваат очекуваните образовни резултати.

2. Планирање

Утврдете начини за постигнување резултати од учењето.

Користете различни извори на информации за да одредите како да ги постигнете саканите резултати во избраната област.

Определете ги критериумите за постигнување намери.

Определете го составот и постапката за постигнување на целите. Изберете го највисокиот приоритет.

Планирајте време за постигнување на краткорочни и долгорочни цели.

Определете со кого да контактирате за помош.

Идентификувајте ги можните тешкотии и алтернативните начини на дејствување.

3. Анализа на постигањата и процес на учење

Определете го степенот на учење (на пример, познавање на предмети, компетенции, вклучувајќи клучни, нови методи на работа).

Дефинирајте начини на учење (на пр. употребени методи, стилови на учење).

Определете ги реализираните намери, потврдата за достигнувањата, начините за дополнително подобрување на перформансите.

Добијте повратни информации за квалитетот на достигнувањата.

Покажете достигнувања во која било активност.

Услужни надлежности:планирање, работа со информации, разбирање на текстови, рефлексија и анализа.

Решавање на проблем

Прво ниво. Празберете ја задачата, накратко опишувајќи ја нејзината суштина. Определете барем еден начин да го решите. Планирајте и спроведете решение за овој проблем. Оценете ја ефективноста на нејзината одлука.

Второ ниво.Утврдете ја проблематичната ситуација; опишете ги неговите главни карактеристики. Определете неколку начини да го решите. Оправдајте го избраниот метод за решавање на проблемот. Планирајте ја имплементацијата на избраниот метод на решение и прилагодете ја за време на имплементацијата. Анализирајте го целиот тек на решавање на проблемот и проценете ја ефективноста на избраните методи.

Трето ниво.Определете во која област е проблемот - организациска, лична, техничка, правна итн. Најдете различни пристапи за да го решите. Изградете стратегија за решавање на ваквите проблеми. Идентификувајте ги силните и слабите страни на избраната стратегија за решавање проблеми. Презентирајте ги резултатите, извлечете заклучоци и бранете ја избраната стратегија и план за нејзино спроведување во текот на професионална дискусија.

Примената на пристапот заснован на компетенции бара радикална промена на професионалната свест на наставниците и образовните мотивации на учениците. Но, резултатот ветува дека ќе биде достоен: академското знаење повеќе нема да биде мртва тежина на различни информации. Наместо тоа, студентите ќе го совладаат системот на средства за решавање на практични проблеми и решавање на животни ситуации.

Нестандардни часови

Терминот „нестандардни часови“ се појави во руската педагогија од средината на 1970-тите. од минатиот век, кога беше откриен опасен тренд за намалување на интересот на учениците за часови. Масовното вежбање реагираше на влошувањето на проблемот со импровизирани тренинзи со неконвенционална структура. Мислењата на воспитувачите за овие форми се разликуваат. Некои во нив го гледаат напредокот на педагошката мисла, вистинскиот чекор кон демократизација на педагогијата. Други ги сметаат за опасно кршење на педагошките принципи, принудно повлекување на наставниците под притисок на ученици кои не знаат сериозно да работат.

Анализата на педагошката литература овозможи да се идентификуваат неколку десетици видови „нестандардни часови“. Нивните имиња даваат одредена идеја за целите, задачите, методите на спроведување на такви часови.

Нестандардни лекции:

1. Деловна (дидактичка) игра.

2. Прес-конференција

3. Конкуренција

5. Театарска лекција

6. Час за компјутер

7.Групна форма на работа

9. Меѓусебно образование на учениците

10. Аукција

11.Креативен извештај

12. Конкуренција

13.Ток шоу

15. Концерт

16. Игра со улоги

17.Конференција

18. Интегриран час

19.Екскурзија

20. Структурата на часот и неговиот тип се формираат од комбинација на главните елементи на процесот на учење. Не е формата што ја води содржината, туку содржината ја одредува формата.

Нестандардна лекција има нетрадиционална (неодредена) структура, содржина и форма, што го буди, пред сè, интересот на учениците, развојот на нивниот креативен потенцијал, што придонесува за нивниот оптимален развој и образование.

Нестандардните часови се карактеризираат со: максимална заситеност со различни видови когнитивни активности, употреба на програмирано и учење базирано на проблеми, имплементација на интердисциплинарни врски и отстранување на преоптоварени ученици.

Класификација на нестандардни активности (според Fitsula M.M.)

- Интегрирани лекции, на кој материјалот од повеќе теми е даден во блокови (В.Шаталов.);

- Интердисциплинарни часови, кои имаат за цел да комбинираат хомоген материјал од неколку предмети;

- Театарски часовикои поминуваат во рамките на наставната програма, времето предвидено со наставната програма и според утврдениот распоред;

- Предлог-топедски часови, кои сè уште не станале широко распространети, бидејќи механизмот на дејствување на потсвеста сè уште не е технолошки развиен во однос на педагогијата и индивидуалните методи;

- Часови со ученици од различни возрасти, кој предвидува пренос на блокови од материјал што се изучува во различни курсеви според програмата.

Формулата за ефективноста на лекцијата вклучува две компоненти: темелноста на подготовката и вештината на водење. Лошо испланиран, недоволно осмислен, набрзина осмислен и некоординиран со можностите на учениците не може да биде квалитетна лекција. Подготовката на лекција е развој на збир на мерки, избор на таква организација на воспитно-образовниот процес, кој во дадени специфични услови обезбедува највисок конечен резултат.

Постојат три фази во подготовката на наставникот за лекцијата: дијагностика, прогнозирање, проектирање (планирање).

Дијагностикасе состои во „разјаснување“ на сите околности на часот: способностите на учениците, мотивите на нивните активности и однесување, барања и склоности, интереси и способности, потребното ниво на учење, природата на образовниот материјал, неговите карактеристики и практични значење, структурата на часот, како и во внимателна анализа на целото време поминато во воспитно-образовниот процес - на повторување (ажурирање) на основните знаења, асимилација на нови информации, консолидација и систематизација, контрола и корекција на знаењата и вештините.

ПрогнозирањеТаа е насочена кон евалуација на различни опции за спроведување на идна лекција и избор на оптимална според прифатениот критериум.

Дизајн(планирање) е последната фаза од подготовката на часот, а завршува со креирање на програма за управување со когнитивната активност на учениците. Програмата за управување е краток и специфичен произволно составен документ во кој наставникот ги поправа важните точки за да управува со процесот: кого и кога да праша, каде да го воведе проблемот, како да продолжи во следната фаза од часот, според до која шема да се обнови процесот во случај на однапред одредени тешкотии, итн. Контролната програма се разликува од традиционалниот план за лекција со јасна, специфична дефиниција на контролните дејства.

Почетните наставници треба да напишат детални планови за часови. Ова барање е извадено од пракса: никој сè уште не успеал да стане господар без да ги разбере сите детали за организацијата на претстојната лекција. Само кога повеќето структури ќе станат вообичаени, може да се премине на скратени белешки, постепено намалувајќи го опсегот на планот, претворајќи го во специфична програма за дејствување.

Новите форми на работа овозможуваат имплементација на сите водечки функции на учењето: образовни, образовни и развојни засновани на пристап насочен кон ученикот, кога наставникот не оди само кај учениците со предметот, туку со учениците кон предметот. .

За да утврдиме кои вештини треба да ги поседува еден комуникант за успешна интеркултурна комуникација, сметаме дека е соодветно да се разгледа концептот на интеркултурна компетентност, кој, од наша гледна точка, е конгломерат од најмалку три компоненти: јазична, комуникативна и културна компетентност. Соединувајќи се заедно, тие формираат квалитативно нова целина, која има свои карактеристики, различни од секоја од компонентите земени посебно. Компетентноста во терминолошкото значење на овој збор не значи само збир на стекнати знаења и техники што едно лице може да ги користи по потреба во MC - тоа подразбира присуство на збир на вештини кои овозможуваат соодветно да се процени комуникациската ситуација, да се поврзат намерите со предвидениот избор на вербални и невербални средства, ја оживува комуникациската намера и ги проверува резултатите од комуникативниот чин со помош на повратна информација. Разликата помеѓу различните видови на компетентност е прилично условена, но неопходна е за студија која го „подготвува“ концептот на компетентност заради нејзина детална анализа.

^ Јазична компетентност

Концептот на компетентност во однос на јазикот прв го вовел Н. Чомски, кој го развил врз основа на внатрешно научена генеративна граматика и подразбира под него „јазична интуиција“, „јазично знаење“, „јазично однесување“ и на крајот , способноста на идеалниот говорник да совлада апстрактен систем на јазични правила (Манфред 1987: 198).

Според концептот на Чомски, лингвистичката компетенција опфаќа фонолошки, синтаксички и семантички компоненти на лингвистичкото знаење. Ју. правилен избород постојниот попис на јазичните знаци и правилата за нивна комбинација за создавање јазични структури“ (Манфред, op. cit.: 198). Заедно со горенаведените компоненти јазична компетентност, Г. И. Богин го нарекува поседувањето правописни норми, јазични функции, стилови и способност за слободно дејствување со целиот текст (Богин 1980: 7 - 11). Така, јазичната компетентност е повеќеслојна појава која бара разновидни јазични вештини и способности.

Ј. Шуман ги идентификува следните фактори кои влијаат на усвојувањето на јазикот:

• 
  социјални (должината на престој во странска култура, природата на односот помеѓу група на луѓе кои не зборуваат мајчин јазик и мајчин јазик, итн.);
• 
  афективна (инструментална и интегративна мотивација, културен шок, однос кон културата итн.);
• 
  лични (толеранција кон неизвесност, ниво на самопочит, его-ориентација);
• 
  когнитивен (когнитивен стил, зависност / независност од околината);
• 
  биолошки итн (Schumann 1974).

И покрај важноста од познавање на нормите на изговорот, вокабуларот и граматиката на странскиот јазик, тоа не е доволно за негова правилна употреба во конкретни комуникациски ситуации. Јазикот е еден од аспектите на општата психолошка способност на човекот, кој ја одредува судбината на комуникацијата. Оваа идеја е во согласност со ставот на Чомски, кој истакна јазична компетентност (јазична компетентност), односно „ментални претстави на јазичните правила, кои, според него, дејствуваат како внатрешна граматика на идеален говорник-слушач“ (Залевскаја 1996: 9) и јазична изведба(јазична изведба) - разбирање и производство на говор во реални ситуации на комуникација. Според Чомски, лингвистиката не треба да се ограничува само на описот на компетентноста. Неговата цел е да покаже како една личност конструира систем на знаење од секојдневното искуство (Кристал 1987: 409). Така, не се работи само за способноста да се изразат своите мисли, туку и за способноста да се размислува како мајчин јазик, што подразбира способност да се визуелизираат културните слики што се рефлектираат во него.

Јазичната компетентност оди подалеку од совладувањето на правилата за употреба на јазикот - таа вклучува проширување на сопствениот концептофер и менување на сликата на светот врз основа на интеркултурно искуство. Според концептот развиен од Ју. 2) лингво-когнитивен (личен речник, кој го доловува системот на знаење за светот, или „сликата на светот); 3) мотивациски (активност-комуникативни потреби на поединецот, одразувајќи ја неговата прагматичност: систем на цели, мотиви, ставови) (Караулов 1987: 238).

V. I. Karasik, исто така, доаѓа до заклучок дека „јазичната компетентност дозволува неколку димензии“:

1) врз основа на реално/виртуелно владеење на јазикот - реално познавање на јазикот и општествено престижен пристап кон јазикот;

2) врз основа на нормативна исправност - јазичната компетентност на образованите и необразованите родени говорители;

3) врз основа на системска исправност - јазична компетентност на родените говорители и на оние што зборуваат немајчин јазик;

4) врз основа на јазичното богатство - јазичната компетентност на јазичните корисници и стручњаци кои поседуваат разновидни литературни или прото-книжевни стилови (Karasik 1992: 63 - 64).

Во услови на MC, јазичната компетентност е одговорна за правилен избор на јазични средства кои се соодветни за комуникациската ситуација; правилна референца; корелација на менталните модели со формите на реалноста; споредба на ментални шеми и конструкции со когнитивно искуство; способност да се повтори еднаш стекнатото јазично искуство во слични комуникациски ситуации. Проблемот на мајсторство странски јазике дека ситуациите за учење можат да бидат далеку од вистинско искуство, така што нивното повторување во вистинска комуникација може да претставува значителни тешкотии.

Во суштина, јазичната компетенција е релативен концепт, особено во однос на MC. Прво, релативноста се манифестира во фактот што се користат различни критериуми за проценка на јазичната компетентност на претставниците на различни општествени групи. Второ, различни култури може да имаат различни идеи за тоа што е правилна и неправилна употреба на јазикот. На пример, некои форми кои се сметаат за нормативни за американскиот англиски може да бидат сфатени од Британците како неточни. Трето, барањата за поседување староседелци се повисоки отколку за поседување странски. Четврто, проценката на нивото на компетентност се разликува во зависност од целите на комуникацијата: едно лице може да биде одлично во секојдневната комуникација, но да нема доволно ниво на компетентност да изврши поквалификувани активности, на пример, објаснување професионални теми на колегите или дискутирање филозофски проблеми.

Бидејќи јазикот е тесно поврзан со размислувањето, процесот на интеркултурна комуникација може да доведе до внатрешен конфликт помеѓу нивоата на јазична компетентност на мајчиниот и странскиот јазик. За човек кој е навикнат точно да ги изразува своите мисли на својот мајчин јазик со висок степен на детали и семантичка нијанса, недостатокот на јазични средства на странски јазик може да биде болен. Во ситуации кога редовното учество во MC е неизбежно, оваа контрадикција станува поттик за подобрување на јазичните вештини и преминување на повисоко ниво на компетентност.

Г. И. Богин идентификува пет нивоа на владеење на јазикот: 1) степенот на исправност, усогласеноста со говорната норма; 2) нивото на интернализација, присуството или отсуството на внатрешен план на говорен чин; 3) нивото на заситеност, показател за сиромаштија или богатство на говорот; 4) степенот на адекватен избор, поседување синонимија; 5) нивото на адекватна синтеза, усогласеност со тонот на комуникација (цитиран од книгата: Karasik 1992: 4). Дополнително, во теоријата и практиката на наставата по странски јазици, постојат многу методи за определување на нивото на јазична компетентност на учениците за нивно делење во групи, диференцирање на процесот на учење и оценување на нивното знаење.

Имајќи ја предвид динамиката на јазичното значење, мора да се има предвид и дека тоа е подложно на промени во зависност од природата на лингвистичката личност што го „присвојува“, контекстот на комуникација, времето на употреба итн. Значењето во тезаурусот на секоја лингвистичка личност има одредена „опашка“ поради фактот што искуството на лингвистичката перцепција и употреба го добило лицето за време на неговата употреба на јазикот. Овој „воз“ вклучува конотации фиксирани во одредени хронолошки периоди од развојот на една јазична единица, промени што ги претрпува значењето во текот на развојот на јазикот, степенот на асимилација на зборовите итн. , тој често користи „гол“ јазик, лишен од ова поделено лингвистичко знаење.

Комуникативна компетентност

Бидејќи јазичната компетентност опфаќа само дел од вештините неопходни за соодветна комуникација, големо значењего стекнува концептот комуникативна компетентност, првпат предложен од Д. Химс. Критериумите врз основа на кои се разви концептот на комуникациска компетентност во американската наука беа коориентација и координација. Коориентација се гледа како способност да се постигне одреден степен на меѓусебно разбирање преку такви вербални стратегии како што се потврдување (признавање), размислување (отсликување), парафраза (парафраза), објаснување (појаснување) итн. Координацијата, пак, значи способност за да ги приспособат сопствените вербални дејствија на постапките на другите соговорници, како и на индивидуалните и групните цели на комуникацијата. Стратегиите за координација вклучуваат извинување, одрекување од одговорност, мета-сметки, итн. Недостигот на коориентација и координација е поврзан со хаотична, асинхрона комуникација која се карактеризира со постојано прашување и прекинување на соговорникот (Matyash 1999).

Комуникативната компетентност ги вклучува механизмите, техниките и стратегиите неопходни за да се обезбеди ефективен процес на комуникација. Барањата за комуникациска компетентност во MC се уште построги отколку во рамките на една култура, бидејќи треба да ги разбере не само законите на човечката комуникација како такви, туку и да ги земе предвид бројните културни разлики, чувствителноста на најмалите промени во комуникациската ситуација. и однесувањето на соговорникот. Комуникаторката мора секогаш да тргнува од своето незнаењенешто, признавајќи ја можноста за сопствени грешки и подготвеност да ги исправат. Овде улогата на интуицијата и емпатијата се зголемува многукратно.

Компонентите на комуникациската компетентност во однос на MC се:

• 
  активност:

• 
  способноста да се интерпретираат сигнали специфични за културата за подготвеноста на соговорникот да се приклучи на MC или, напротив, неподготвеноста да комуницира (т.н. „непораки“ - Gamble and Gamble 1990: 28);
• 
  степенот на вклученост во комуникацијата, способноста да се одреди уделот на зборување и слушање, во зависност од ситуацијата и културните норми;
• 
  ефикасност, односно способност за адекватно изразување на мислата и разбирање на мислата на соговорникот;
• 
  способноста да се насочи разговорот на вистинскиот пат;
• 
  способност да се даваат и интерпретираат сигнали за промена на комуникациските улоги и сигнали за завршување на комуникацијата кои се прифатливи за дадена култура;

• 
  соодветност, односно соодветен избор:

• 
  растојание за комуникација;
• 
  теми за разговор;
• 
  дискурзивен жанр, регистар и тон на комуникација;
• 
  вербални и невербални средства;
• 
  говорни стратегии;

• 
  динамичен:

• 
  емпатија - чувствителен став кон расположението на соговорникот, "читање" вербални и невербални сигнали за повратни информации, способност за сочувство;
• 
  приспособливост кон социјален статускомуниканти и меѓукултурни разлики;
• 
  флексибилност во изборот и менувањето теми;
• 
  висок степен на подготвеност за прилагодување на сопственото комуникативно однесување.

^ Културна компетентност

Друг критичен фактор неопходен за ефективно МИ е културната компетентност, која е постојано посочена од научниците (види, на пример, Damen 1987: 215). Културната компетентност вклучува разбирање на претпоставки, позадинско знаење, вредносни ставови, психолошки и социјален идентитет, карактеристични за дадена култура.

Концептот на културна компетентност до одреден степен се совпаѓа со концептот на културна писменост. Идентификацијата на индикаторите за културна писменост е сложена, контроверзна и многу дискутирана во научниот светпроблем кој не е само теоретски, туку и применет по природа (колку информации треба да има човекот за да се смета за културно писмен? дали е локална или светска култура7 и ако е глобален, дали речиси целосно треба да се сведе на Западната култура, како што е вообичаено во модерен свет? дали може да се изрази во квантитативна и материјална форма?).

Најпознат и (можеби поради оваа причина) најкритикуван обид во оваа насока е монографијата ^ Културна писмености истоимениот речник од Е. Суштината на концептот на Хиршер е обид да се претстави културниот речник на образованиот Американец како основа за ефективна комуникација во рамките на американската култура - она ​​што тој го нарекува „национална комуникација“ (цит. цит.: xi). Хиршер пишува за културната писменост како феномен дизајниран да создаде „дух на комунална соработка“. Вклучува позадинско знаење кое му овозможува на носителот на културата да земе весник и да го чита со соодветно ниво на разбирање и на експлицитните и на имплицитните информации, поврзувајќи го она што е прочитано со имплицираниот контекст што му дава значење на напишаното. Културната писменост, според Хиршевото мислење, „нè прави господари на стандардниот инструмент за сознавање и комуникација, со што ни овозможува да пренесуваме и примаме сложени информации усно и писмено, во времето и просторот“ (цит. цит.: 2–3). Се чини дека напорите на Хиршер се за пофалба бидејќи, и покрај одреден степен на субјективност при составувањето на речник, 90% од консултантите се согласија со неговиот избор на јазични единици вклучени во речникот. Хиршер пишува: „Историјата одлучи кои се овие елементи. Тие се медиум на јавниот дискурс, алатки со кои можеме да ги пренесеме нашите ставови на друго лице и да донесуваме одлуки на демократски начин“ (цит. цит.: 107).

Противниците на Хиршер веруваат дека обидот за ригорозен избор на културно писмен речник може да стане алатка за класна структура која има за цел да го стандардизира американското општество. Така, N. H. Seely пишува дека речникот на Хиршер е корисен само за оној сектор од населението што добива најмногу институционално образование и, за жал, ја претставува земјата како целина само во мала мера (Seelye 1993: 27).

Очигледно, културната компетентност неопходна за ефективна интеркултурна комуникација претпоставува совпаѓање на волумените на културната писменост на соговорниците во тој дел што се однесува на предметот и контекстот на комуникацијата. Бидејќи МК е инхерентно асиметричен (цм. релевантен дел), потежок товар паѓа врз неносителот на културата во која се наоѓаат причесниците.

Авторот на оваа студија, во соработка со Е. И. Шејгал, составил речник заснован на идејата за културна писменост и имал за цел интеркултурна комуникација меѓу Русите и Американците (Леонтович О. А., Шејгал Е. И. Животот и културата на САД. Лингвистички речник, 1998; 2. ревидирано и зголемено издание. 2000). Си поставивме задача да го одразиме во речникот национално специфичното знаење на просечниот Американец, што, до еден или друг степен, може да биде неразбирливо за претставниците на руската култура. Токму оваа идеја ја формираше основата за изборот на речникот и дефинирањето на структурата на записот во речник. Според тоа, речникот ги вклучува следните категории јазични единици:

1. 
   всушност американизми, односно зборови и фрази кои потекнуваат од американската верзија на англискиот јазик (на пример, хипик; аптека; чепкање);
2. 
   зборови кои првично постоеле во британскиот англиски, но го промениле своето значење во американскиот англиски ( плакарот; пченка; бањаи сл.);
3. 
   заеднички англиски зборови и фрази, кои, сепак, имаат специфични асоцијации во американската верзија или се поврзани со важни регионални информации ( колеџ; телевизија; здравствена грижа; рок музика);
4. 
   топоними и антропоними кои се културно значајни ( Луизијана; Кејп Кенеди; Колумбо, Кристофер);
5. 
   имиња на политички реалности, јавни организации, владини агенции на САД итн.;
6. 
   наслови на познати книги, филмови, слики и други дела од американски автори;
7. 
   трговски марки, имиња на компании, продавници итн., кои се дел од умот на просечниот Американец;
8. 
   цитати вклучени во фондот на преседан текстови: зборови од популарни песни, песни, изреки познати луѓеитн.;
9. 
   имињата на видовите живеалишта, транспорт, облека, обувки, храна и други реалности кои се составен дел од животот на Американците;
10. 
    имиња на настани од светско значење, опфатени од гледна точка на учеството на САД во нив ( ^ Втора светска војна; Втора светска војна; светски саеми ).

Треба да се има на ум дека обемот на културната писменост се состои не само од културно специфични информации, туку и од информации за светот во целина (надвор од земјите што ги претставуваат комуникаторите). Е. Искуството од комуникација со млади Американци и предавање на американските универзитети ни овозможува да се согласиме со оваа гледна точка и да тврдиме дека „новата неписменост“ се меша во меѓукултурната комуникација.

Културната писменост е најдинамичната компонента на компетентноста. Заедно со прилично стабилните историски и географски податоци, има и елементи поврзани со актуелноста политичка ситуација, скандали, мода и сл., кои брзо се појавуваат и измазнуваат во меморијата на носителите на културата. Оваа динамика бара постојано надополнување на културната писменост.

Во зависност од пристапите и аспектите на разгледување, може да се изврши понатамошно детализирање на видовите на компетентност. Значи, А. А. Залевскаја предлага, заедно со јазичната и комуникациската компетентност, да се разгледа и прагматичната, социо-културната и стратешката компетентност на поединецот (Залевскаја 1996: 9). Ју.

Компетентност не постои освен комуникација. Во конкретни ситуации на комуникација се открива нивото на јазикот и другите видови на компетентност. Пристапникот не е свесен за својата неспособност во оние области на комуникација кои поради околностите остануваат затворени за него.

МИ е онаа ретка област каде што различни видови на компетентност (јазична, културна, комуникативна) можат да постојат изолирани едни од други. Лицето кое течно зборува јазик може да има и недоволно ниво на комуникациска или културна компетентност (како што беше често случај во Советскиот Сојуз, кога текстовите за учење англиски се базираа на приказни за телемајсторот Иванов, член на Комунистичката партија , кој живее на улицата Горки во Москва). Од друга страна, комуникаторот може добро да ја познава историјата и културата на друга земја, но да не зборува странски јазик. Човек кој не го познава ниту едното ниту другото, но има природен талент за комуникација, кој знае како да ги слуша суптилните нијанси на расположението на соговорникот, може да најде со него “. меѓусебен јазик", користејќи невербални средства за комуникација или услуги на преведувач. Типична ситуација е и кога имигрант кој не зборува добро странски јазик, но живее во дадена култура долго време, може ефективно да комуницира користејќи минимален сет на научени вербални и невербални средства.Но, вака или онака, сите овие. Затоа е крајно кусогледо што американските новинари живеат во Русија долги години без да го научат јазикот, а во нивните оценки за ситуација се потпираат на мислењето на тесен круг на познаници кои зборуваат англиски.

Различни нивоа на МК обезбедуваат различни степеникорисноста на функционирањето во туѓа култура: 1) нивото неопходно за опстанок; 2) ниво доволно за „влез“ во странска култура; 3) ниво кое обезбедува целосна егзистенција во нова култура- нејзината „задача“; 4) ниво кое ви овозможува целосно да го сфатите идентитетот на лингвистичката личност.

За соодветно интеркултурно разбирање и ефективна активност во контекст на МИ, потребна е директно пропорционална врска помеѓу нивоата на јазична, комуникативна и културна компетентност. Во случај на асиметрија, постои голема веројатност за недоразбирање, бидејќи од лицето кое течно го зборува јазикот се очекува да има соодветно ниво на културна писменост и да се третира како носител, очекувајќи дека има доволно културни информации. .

Нивото на јазична, комуникациска и културна компетентност може да се смета како дел од идентитетот на лингвистичката личност (ЛП). Сухик и В. Јазичната компетентност на една личност се проектира на експоненцијално ниво, а комуникациската компетентност се проектира на ниво на намерна организација на дискурсот, кој вклучува систем на говорни дејства, дијалошки модалитет, комуникациски шеми и стратегии (Sukhikh, Zelenskaya 1998: 81).

Под условите на MC, поединецот може да биде склон да го потценува или прецени нивото на неговата културна и јазична компетентност. Ова во голема мера се должи на психолошките карактеристики на YL. Некои комуникатори доживуваат несигурност кога користат странски јазик, други се подготвени да се справат со минимални јазични алатки.

И потценувањето и преценувањето на сопствената интеркултурна компетентност, како и компетентноста на адресатот, стануваат пречка во комуникацијата. Откако го прецени нивото на компетентност на својот странски партнер, мајчиниот говорник престанува да го отфрли недостатокот на неговото јазично и културно знаење, како резултат на што може да се изгуби значителен дел од информациите. При потценување на соговорникот, комуникаторот почнува да користи поедноставен говор, кој обично се однесува на маргиналните мајчин јазик - деца, странци, болни -, како резултат на што примателот на говорот има прашање: „Кој ме земаш за?“ (Карасик, 1992: 60).

За доволно ниво на интеркултурна компетентност, го земаме вкупното ниво на лингвистичка, комуникациска и културна компетентност, што дава можност за соодветна комуникација во одредена социјална група (вклучувајќи професионални, старосни и статусни параметри).

Разбирањето како цел на интеркултурната комуникација.

Нивоа на разбирање

Да го изразиш со зборови тоа што го разбираш, за другиот да те разбере, како што ти самиот, е најтешко; и секогаш чувствуваш дека си далеку, далеку од тоа што треба и умееш да го постигнеш.

^ Л.Н. Толстој

Недоразбирањата не постојат, само неуспехот да се комуницира.

Југоисточна Азиска поговорка

Една од најважните човечки желби е да биде разбрана од другите. Причините поради кои човекот бара разбирање може да бидат различни: љубов, амбиција, чувство на должност, научни, културни или економски интереси - сепак, во сите случаи, задачата останува најцелосно да ги пренесе своите информации на соговорникот. Поединците како носители на когнитивните структури „настојуваат да ги објаснат, да ги направат достапни за другите, гледајќи го тоа како основа за самоизразување и самопотврдување, со цел да постигнат одредени практични цели“ (Дриџе 1980: 110). Оваа желба води до фактот дека мислите и емоциите на поединецот се отелотворени во акти на говорна комуникација.

Проблемите на разбирањето ги развиваат психолози, филозофи, лингвисти, специјалисти од областа на комуникацијата, компјутерската лингвистика итн. (види ги делата на Ф. де Сосир, Л. , И. Во срцето на современите пристапи е тешкиот пат низ кој поминува херменевтиката, од уметноста на разбирање на туѓата индивидуалност, развиена од Г. Шлајермахер, преку феноменологијата на Е. Хусерл, до онтологијата на Х. Х. Гадамер.

Б. Расел, Л. Витгенштајн и други истражувачи на јазично-филозофските проблеми укажуваат на низа слабости на природниот јазик, кои не секогаш му дозволуваат да биде адекватен носител на значењето: полисемија на зборови и изрази, нејасна логичка структура на фразите. , премолчени договори и психолошки асоцијации. „Јазикот ги маскира мислите“, пишува Л. Витгенштајн. Како што зад надворешните облици на облека само се нагаѓаат формите на телото, така и вистинската логичка суштина на мислата се крие зад јазичната обвивка. Бидејќи јазикот е насочен не само кон точното изразување на мислата (а понекогаш се користи за директно спротивни цели), тој содржи многу пречки за спроведувањето на оваа задача (Козлова 1972: 57 - 58).

Ефективноста на комуникацијата е директно пропорционална со нивото на меѓусебно разбирање помеѓу комуникаторите. Под меѓусебно разбирање во овој случај, подразбираме совпаѓање на количините на информации шифрирани во пораката од страна на испраќачот и правилно дешифрирани од страна на примачот. Сепак, S. A. Sukhikh и V. V. Zelenskaya обезбедуваат податоци кои покажуваат дека само 30% од пренесените информации се разбрани, а остатокот од информациите се губат во процесот на комуникација (Sukhikh, Zelenskaya 1998: 52). Ако овие зачудувачки бројки се точни, тогаш може да се претпостави дека во процесот на МИ, поради културните и јазичните разлики, загубата на информации ќе биде уште позначајна.

За да се постигне меѓусебно разбирање, потребен е одреден сет на непроменливи знаења кои се заеднички за сите комуникатори, кои во делата на научниците добија различни имиња: „единствен вкупен хоризонт“, „животен свет“ (Е. Хусерл), „пред- разбирање“ (Х. Д. Гадамер), „споделено знаење“ (Д. Хирш; Е. Рош и други).

Разбирањето нужно подразбира можност за недоразбирање како негова спротивност. „Таму каде што не може да има недоразбирање, не може да има разбирање“, пишува Г. И. Богин (Богин 1986, стр. 8). Слична мисла изразува и М. Бирвиш: „Различните видови недоразбирање даваат дополнителна илустрација за нивоата на разбирање“. Тој го гледа недоразбирањето како посебен вид разбирање во кое слушателот му припишува на знакот внатрешна претстава која се разликува на едно или повеќе нивоа од она што го има на ум говорникот (Бирвиш 1988, стр. 97).

Така разбирањето е релативно. Таа се заснова на знаење, а второто ја одразува дијалектиката на релативната и апсолутната вистина. „Човековото размислување постојано се движи од незнаење кон знаење, од површно кон сѐ подлабоко, суштинско и сеопфатно знаење“ (Philosoph. Enc., 1983: 192). Разбирањето може шематски да биде претставено како скала, на чии полови ќе има целосно недоразбирање и целосно разбирање како внатрешни противречности, кои, од една страна, меѓусебно се исклучуваат, а од друга страна, не можат да постојат едно без друго. . Негирајќи се едни со други, тие се во исто време меѓусебно пропустливи и се внатрешен извор на саморазвивање на информативниот процес.

Ј. Штајнер го изразува парадоксалното мислење дека вистинското разбирање е можно само со целосна тишина (Штајнер 1975: 286). Во овој случај, тишината мора да се сфати како отсуство на употреба на каков било семиотички систем. Всушност, тишината во дискурсот може да биде многу елоквентна и може различно да се толкува од страна на комуникаторите.

И целосното недоразбирање и целосното разбирање ќе бидат идеална конструкција, бидејќи во комуникацијата на поединците, ниту едното ниту другото не може да постои во чиста форма. Дури и во интеракцијата на луѓето кои припаѓаат на различни цивилизациски типови и не оние кои го знаат јазикотедни со други, во секој случај, барем мал дел од комуникациските сигнали ќе бидат правилно дешифрирани, поради присуството на универзални човечки својства и реакции на светот. Од друга страна, ќе се постигне целосно разбирање доколку процесот на декодирање го пресликува процесот на кодирање. Но, тоа е дури и теоретски невозможно поради повеќе причини, вклучувајќи ги и индивидуалните разлики на комуникаторите, нивната припадност на различни социо-културни групи, како и динамичната природа на комуникацискиот процес.

Следниве фактори ни овозможуваат да зборуваме за динамичната суштина на разбирањето:

1. 
   симултаноста на голем број хетерогени процеси кои се спроведуваат на сложен начин, заедно формирајќи разбирање како квалитативно нова целина;
2. 
   „активирање и употреба на внатрешни, когнитивни информации“ (Дајк и Кинч 1988: 158) како составен дел на разбирањето;
3. 
   односот помеѓу минатото искуство/знаење и очекуваното значење (Богин 1987; Залевскаја 1992; Солсо 1996);
4. 
   разгледување на разбирањето во мобилниот и променлив социјален контекст заеднички за комуникаторите.

N. I. Zhinkin го толкува разбирањето како превод од националниот јазик на јазикот на интелектот (Zhinkin 1982). Еден од парадоксите на јазикот како средство за изразување на мислата е разградувањето на нарушеното размислување на единици што одговараат на лингвистичките, за што Ф. де Сосир пишува: „Размислувањето, хаотично по природа, е принудено да се рафинира, разградувајќи се“. Тој понатаму заклучува дека мистериозната меѓусебна поврзаност на мислата и знакот „бара поделби и дека јазикот ги развива своите единици со тоа што добива облик меѓу две безоблични маси“ (Saussure 1933: 116). Препознавајќи ја валидноста на оваа гледна точка, се враќаме на традиционалниот „маѓепсан круг“: она што е примарно - дали јазикот го дели хаотичното размислување во согласност со начинот на кој го категоризира размислувањето или, обратно, дали размислувањето на национално ниво го диктира начинот на поделба на единици за јазикот?

Може да се претпостави дека првично распаѓањето на јазикот на елементи се случило под влијание на околниот свет. Како што човечкото размислување и јазикот како начин на негово изразување станаа покомплексни, овие два процеса почнаа да се спроведуваат како меѓусебно насочени и комплементарни. Денес може да се најдат многу примери за тоа како јазикот ги поставува границите во кои нашата мисла мора да се вклопи. На пример, бројни предмети означени на руски со зборовите шал, марама, шал, пионерска вратоврска, пригушувач, во Англиски јазиксе вклучени во концептот на шамија. Никој нема да негира дека Русите гледаат сличност меѓу шамија и шамија, но за Русите оваа сличност не е доволна за да ги наречат истиот збор, како што се случува на англиски јазик. Домородните говорители на англиски го доживуваат дејството на колена како монолитно, додека на руски тоа се толкува како посебна форма: коленичи.

Но, дури и во оние случаи кога јазичните единици се сметаат за еквивалентни при меѓујазична споредба, тие, според класичното мислење на В. друго“, како резултат на тоа, „колку и да е богат и плоден еден вечно млад и вечно подвижен јазик, никогаш не е можно да се претстави вистинското значење, севкупноста на сите комбинирани карактеристики на еден таков збор, како дефинитивен и целосна вредност“ (Humboldt 1985: 364).

Очигледно, распаѓањето на мислата на компоненти се случува во фазата на формирање на внатрешниот говор. Ако генерирањето говор се врши на не-мајчин јазик, тогаш конфликтот помеѓу мајчин и странски јазици може да започне веќе во оваа фаза. Во зависност од степенот на културна и јазична компетентност и „вклучување“ во туѓ културен и јазичен простор, хаотичното размислување ќе се распадне на единици во согласност со начинот на кој ќе биде пропишан од мајчиниот или странскиот јазик. Изговорот може да се генерира веднаш на овој јазик или може да биде посредуван од внатрешен говор на мајчиниот јазик. Дури и ако говорникот знае како да размислува на странски (на пример, англиски) јазик, тоа не значи дека тој е во состојба да го подели светот на ист начин како и мајчин јазик на овој јазик - употребата на странски зборови не гарантираат соодветен начин на размислување. Како резултат на тоа, т.н. „Руски англиски“, „кинески англиски“, „јапонски англиски“ итн. Така, „внатрешниот програмски код“ на мајчин јазик и странец може да биде различен. Понатаму, меѓујазичните разлики дејствуваат во фазата на „повторно означување“ (терминот на О. Д. Кузменко-Наумова; цитирано од: Залевскаја, 1988), односно прекодирање на порака од еден јазик на друг, со посредство на внатрешното општествено -ментална слика на светот.

Научниците ги сметаат значењата кои се раѓаат во процесот на комуникација како конструкции кои не се точна копија на идеите на адресителот (види, на пример, Dijk and Kinch 1988: 157; Wodak 1997: 57). Го делиме мислењето на оние научници кои ја толкуваат комуникацијата како заедничко создавање на значења. Така, на пример, А. Шуц пишува за „социјалниот свет на секојдневната интерсубјективност“ на заедничарот, кој се гради во меѓусебни реципрочни чинови на прикажување и толкување на значењата (Макаров 1998; 21). Слично на тоа, „херменевтиката на играта“ од германскиот културолог В. Ајзер, креативно развиена од американскиот научник П. Армстронг, сугерира „наизменично-доаѓачко движење на значењата отворени едно кон друго за испрашување“ (Венедиктова 1997: 202).

Дали менталниот конструкт што се развива во главите на поединците во процесот на комуникација има национални и културни специфики? Имаме тенденција да одговориме на ова прашање потврдно, бидејќи комуникаторите - претставници на различни култури - ги формулираат своите идеи врз основа на различни физички световии различни јазици, прекршувајќи го светот на свој начин. Важна улога во формирањето на оваа разлика има врската воспоставена помеѓу минатото искуство на причестникот и новата епистемолошка слика совладена од лингвистичката личност во процесот на комуникација, што Г.И.Богин го нарекува рефлексија (Богин 1986; 1987).

Целото разбирање е толкувачко. Толкувањето на новите искуства се гледа како суштински елемент на разбирањето (види, на пример, Dijk 1985; Wodak 1997). Несогласувањата во толкувањето на истите факти на реалноста од страна на различни поединци објективно се должат на фактот дека односот помеѓу реалните предмети и нивните слики втиснати во човечкиот ум е секогаш приближен и нецелосен и може само да тврди дека е хомоморфизам ( Филозофски Enc. речник 215).

Разликите во толкувањата се должат и на фактот што комуникантите ја толкуваат врската помеѓу површинските и длабоките семантички структури на различни начини. Материјалната страна на лингвистичкиот знак сама по себе сè уште не носи содржина, туку служи само како поттик што го активира размислувањето на причестникот. Честопати, значењето на целината не е изведено од севкупноста на значењата на поединечните јазични единици, како, на пример, кога се користат идиоми, тропи, индиректни говорни акти: истата супа од зелка, но истурете ја потенка; повлечете ја мачката за опашката; ладна мисирка; правиш подобра врата отколку прозорец(сп. Рус. ти не си стаклоПокрај преиспитувањето на компонентите, ваквите форми на јазично изразување се придружени и со зголемување на значењето, кое може да има своја културна и јазична специфичност. Разбирањето на таквите семантички структури е најтешко за учесниците во интеркултурната комуникација.

Покрај тоа, секој дискурс има идиолектален карактер. Испраќачот и примачот на информации внесуваат различни типови на чувствителност во комуникацијата, како „збир на фреквенции на електронски приемник, од кои секоја може да слуша само одредена програма“ (Salso 1996:321). Пример за тоа како индивидуалното значење може да се припише на речиси секоја форма на јазично изразување е следниот пример од една американска девојка која живее во Кина и посетува британско училиште каде што е принудена да пее наутро. Бог чувај го кралот:

Бев Американец секоја минута од денот, особено за време на училишните часови<...>Ја замолив мајка ми да напише изговор за да не морам да пеам, но таа не го стори тоа. „Кога сте во Рим“, рече таа. „Прави како што прават Римјаните“. Што сакаше да каже: „Не правете проблеми. Само пејте“. (Фриц, Жан. Домаќин// Елементи на литературата: 557) .

Механизмите кои работат на ниво на генерирање и толкување на усниот говор ги вклучуваат следните дејства на комуникаторите:

1. 
   фонетско-фонолошка анализа на говорниот синџир;
2. 
   препознавање на обрасци на фонетско-фонолошко ниво и поделба на говорниот тек на зборови;
3. 
   препознавање на обрасци на морфолошки и лексички план;
4. 
   избор на значења на полисемантички зборови во согласност со контекстот;
5. 
   извлекување на пропозициска структура;
6. 
   интегрирање на предлози со претпоставки, рамки, скрипти, шеми и позадинско знаење и создавање соодветен ментален модел.

Друго прашање што привлекува големо внимание на научниците е различната херменевтичка длабочина на разбирање. Врз основа на горенаведеното, може да се разликуваат следниве односи помеѓу информациите шифрирани во пораката од испраќачот и дешифрирани од адресатот:

1. 
   разбирање;
2. 
   недоразбирање;
3. 
   квази-разбирање, односно појава на разбирање;
4. 
   псевдоразбирање (лажно разбирање);
5. 
   недоразбирање.

1. 
   Дополнително, може да се земат предвид пофини градации на нивоата на разбирање, како, на пример, во анализата подолу:

^ Прво ниворазбирањето на даден текстуален пасус е разбирање на површинската структура на јазикот. Во принцип, тука нема ништо незгодно - на читателот му се јасни сите зборови и синтаксичката структура на реченицата. Сепак, повеќето информации остануваат надвор од заградата: кој е „тој“? зошто е збунет? Зошто не разбира што се случува?

^ Второ ниво.Замена на лична заменка со дадено име „Рип Ван Винкл“укажува на идентитетот на говорникот и донекаде ја разјаснува ситуацијата за луѓето запознаени со американската литература и историја. Сепак, значителен дел од информациите се уште се „зад сцената“.

^ Трето ниво.Следното ниво на разбирање се постигнува со ставање на реченицата во контекст на приказната на Вашингтон Ирвинг. „Рип Ван Винкл“:

„Рип-ван-Винкл“, најпопуларниот расказ на В. Ирвинг (Ирвинг, Вашингтон), чиј јунак - добродушен, но мрзлив и слабо расположен Рип - по уште една борба за пиење под влијание на магиски магии заспива 20 години и буди многу важни настани, вклучувајќи часови и Војна за независност (Леонтович, Шејгал 2000).

^ Четврто ниво разбирањето подразбира дека читателот има позадинско знаење за тоа што е Револуционерна војна, Конгрес, Стони Поинт(местото каде се одржа една од најголемите битки во војната за независност) и сродните културни здруженија. Самиот херој на романот, кој го нема ова знаење, не разбира зошто неговиот живот толку многу се променил за 20 години, што се случило со неговите познаници и пријатели итн.

^ Петто ниворазбирањето бара запознавање со преседан текстови и пообемно познавање на позадината, особено дека идејата за приказната се навраќа на германската легенда за заспаниот император, како и карактеристиките на Холанѓаните - предците на Рип ван Винкл - кои пристигнале во Америка како доселеници.

Патем, самиот расказ одлично го илустрира комуникацискиот неуспех што се случува помеѓу Рип ван Винкл и другите селани како резултат на фактот што по неговиот сон, кој траеше 20 години, количината на неговото позадинско знаење повеќе не се совпаѓа со знаењето за неговите сонародници (во ова време Америка се здоби со независност, престана да му се покорува на британскиот крал итн.):

Ораторот се приближи до него и, делумно повлекувајќи го настрана, праша „на која страна гласал? Рип зјапаше во празна глупост. Друг низок, но зафатен малечок го повлече за рака, и, кревајќи се на прстите, го праша во увото: „Дали е федерален или демократ?“ Рип беше подеднакво во загуба да го разбере прашањето; кога еден познат, самобитен господин… со строг тон праша: „Што го донесе на избори со пиштол на рамо и толпа на петиците и дали сакаше да предизвика бунт во селото?" - "За жал! господин“, извика Рип, малку вознемирен, „Јас сум сиромашен тивок човек, роден во тоа место и лојален поданик на кралот, Бог да го благослови!

^ Овде избувна генерален извик од случајните минувачи – „Тори! тори! шпион!

Највисокото ниво на развој на лингвистичката личност ја одредува неговата способност да размислува за целото човечко искуство и на тој начин го прави разбирањето не само индивидуално-личен, туку и општествен феномен (Богин 1986: 11-12, 56-59).

Разбирањето во интеркултурната комуникација зависи од следниве фактори:

1. 
   сооднос на контакт култури;
2. 
   сличности или разлики на модалните јазични личности;
3. 
   стратификација на општеството хоризонтално и вертикално;
4. 
   локации на култури на временската линија;
5. 
   сличности или разлики во јазичните слики на светот;
6. 
   корелација на културни и јазични кодови;
7. 
   способност за ефективно користење на повратните информации.

Заклучоци за првото поглавје

1. Парадоксалната природа на системот на интеркултурна комуникација лежи во фактот што тој истовремено ги потврдува и побива постулатите на нормалната комуникација, прво формулирани од П. Грајс, а потоа развиени и дополнети од други научници (принципот на соработка, постулати за комплетноста на описот и доволноста на информациите во ИЦ, идентитетот, општата меморија, семантичката кохерентност, вистинитоста на расудувањето итн.).

2. Водечките механизми на МИ вклучуваат апстракција, филтрирање, поедноставување, асоцијација, комбинација и реорганизација на информации, поставување на акценти, пополнување празнини и толкување.

3. Комуникативниот процес е динамичен ентитет кој вклучува и непроменливи и варијантни карактеристики. Во варијаблите на комуникацискиот процес, обдарени со интеркултурна специфичност, спаѓаат: учесниците во комуникацијата и природата на односот меѓу нив, односот кон MC, формата, каналите и алатките на MC, видовите на комуникативни активности, контекстот, како и различните параметри. на информативна содржина.

4. За шифрирање на информации, може да се користи внатрешен код („јазик на мислата“) или надворешен код (постои во вербална и невербална форма). Способноста за „приклучување“ на кодови е предуслов за успешна интеркултурна комуникација. Трансформацијата на шифрите се изразува во формирањето на „врска“ помеѓу внатрешниот универзален предметен код и новиот „надворешен“ код, кој лицето го совладува за да учествува во MC. Трансформираниот код се заснова на единството на употребените концепти, позадинско знаење, претпоставки, алузии и други културни и јазични средства.

5. Интеркултурната компетентност е конгломерат од најмалку три компоненти: јазична, комуникативна и културна компетентност. Јазичната компетентност е одговорна за правилен избор на јазични средства кои се соодветни за комуникациската ситуација; правилна референца; корелација на менталните модели со формите на реалноста; споредба на ментални шеми и конструкции со когнитивно искуство; способноста да се повтори еднаш стекнатото јазично искуство во слични интеркултурни ситуации. Комуникативната компетентност ги активира механизмите, техниките и стратегиите неопходни за да се обезбеди ефективен комуникациски процес: активност, соодветноста на изборот на средства за комуникација, динамичност, „читање“ сигнали за нарушено разбирање и навремено „вклучување“ повратни информации. Културната компетентност обезбедува правилно толкување на претпоставките, позадинското знаење, вредностите, сигналите на психолошкиот и социјалниот идентитет. Оптимално за MC е директно пропорционална врска помеѓу нивоата на јазична, комуникативна и културна компетентност.

6. Системско-динамичкиот модел на интеркултурна комуникација предложен во овој труд ја отсликува дијалектичката природа на интеркултурната комуникација, можноста за нејзино разгледување во аспект на синхронија и дијахронија, стратификацијата на општеството, како и сложеното преплетување на колективното и поединецот во процесот на комуникација. Овој пристап ни овозможува да ја прикажеме интеркултурната комуникација како мрежа на врски и односи кои го проникнуваат човечкото општество хоризонтално и вертикално и се определени од својствата на неговата структура. Хиерархијата на ИЦ системот се рефлектира и во повеќестепен пристап кон разгледувањето на лингвистичката личност, односот и взаемното влијание на јазичните единици од различни нивоа една врз друга и создавањето на повеќедимензионален ефект во преносот на информациите на социокултурна природа.

8. Ефективноста на комуникацијата е директно пропорционална со нивото на меѓусебно разбирање меѓу придружниците. Менталниот конструкт што се развива во главите на поединците во процесот на комуникација има национални и културни специфики, бидејќи комуникантите - претставници на различни култури - ги формулираат своите идеи врз основа на различни физички светови и различни јазици, кои сами го прекршуваат светот. начин. Сметаме дека соодветното разбирање е доволно за да се координираат активностите на поединците во одредено општество во одредена ситуација на MC.

ОПИС НА НИВОАТА НА ЈАЗИЧНИ КОМПЕТЕНЦИИ

Воведувањето на концептот на јазична компетентност и неговите нивоа е во корелација со светската теорија и практика на определување на целите и нивоата на владеење на јазикот. Компетентноста во современата методологија се подразбира како збир на знаења, вештини и способности кои се формираат во процесот на наставата на рускиот јазик и кои обезбедуваат совладување со него и на крајот му служат на развојот на личноста на ученикот.

Концептот на „јазична компетентност“ беше воведен во научна употреба во 60-тите години на XX век од американскиот лингвист Н. Чомски и семантички се спротивстави на терминот „употреба на јазикот“. Разликата меѓу значењата на овие поими беше откриена како разлика помеѓу знаењето за „говорење-слушање“ за јазикот и употребата на јазикот во практиката на комуникација и човечка активност. Во домашната наука денес активно се користи терминот „јазична компетентност“. Јазичната компетентност (јазичната способност) кај нас најчесто се открива како збир на специфични вештини неопходни за член на јазичната заедница да комуницира со другите и да го совлада јазикот како академска дисциплина.

По дефиниција, која е концептуална за реализација на овој проект, јазичната компетентност е способноста на учениците да користат зборови, нивните форми, синтаксички структури во согласност со нормите на литературниот јазик, да ги користат неговите синонимски средства и на крајот, поседување на богатството на јазикот како услов за успешна говорна дејност.

Главните цели на развој (во ситуација на настава на странски деца во училишта со настава на руски - формирање и развој) на јазичната компетентност во рамките на спроведувањето на содржината на предметот „Руски јазик. Мајчин јазик» во основно училиште се дефинирани со Сојузниот државен образовен стандард за основно општо образование:

Совладување на првичните идеи за нормите на рускиот и мајчин литературен јазик (ортоепски, лексички, граматички) и правилата на говорна етикета; способност за навигација по целите, задачите, средствата и условите за комуникација, за избор на соодветни јазични алатки за успешно решавање на комуникациските проблеми;

Совладување активности за учење со јазични единици и способност за користење знаење за решавање на когнитивни, практични и комуникативни проблеми.

Важно е да се напомене дека овие цели се операционализирани во Примерните основни образовни програми за основно општо образование, фиксирани во Основните образовни програми на општите образовни институции и се заеднички за сите ученици во овие програми, без оглед на нивното почетно ниво на познавање на рускиот јазик. .

Во наставата на рускиот јазик како немајчин јазик и како мајчин јазик, формирањето на јазична компетентност зазема нееднакво место. Во ситуација на настава руски како мајчин јазик, всушност, веќе не се работи за формирање, туку за подобрување на јазичната компетентност. Овие задачи традиционално се решаваат на училиште: се воведуваат нови слоеви на вокабулар, се надополнува фразеолошкиот фонд, се збогатува граматичката структура на говорот на учениците: се асимилираат морфолошките норми, нормите на координација, управувањето, изградбата на реченици. различни типови, говорот на учениците е збогатен со синонимни форми и конструкции.

Во случај на подучување на странски деца, зборуваме за совладување на семиотички, знаковен систем кој е нов за учениците. Децата ги учат звучните и лексичките системи на рускиот јазик, неговите граматички категории, учат да разбираат руски говор и да градат свои изјави.

Тешкотијата на предавањето на странските деца во системот на часовите е тоа што периодот на адаптација треба да биде временски ограничен. За да се подобри ефективноста на наставните алатки и методи во овој период, неопходно е точно да се дијагностицира (процени) нивото на јазична компетентност на почетокот на овој период. Се чини дека системот на европско ниво е прифатлив за овие цели. Во согласност со препораките на Советот на Европа, се разликуваат 6 главни нивоа (во општо прифатените термини - „ниво на преживување“, „претходна ниво на праг„, „ниво на праг“, „напредно ниво на праг“, „професионално ниво“, „ниво на владеење“), кои претставуваат пониски и повисоки поднивоа во класичниот систем на три нивоа, кој вклучува основни, средни и напредни нивоа. Шемата за нивоа е изградена на принципот на секвенцијално разгранување. Започнува со поделба на системот на нивоа на три главни нивоа - елементарно познавање на јазикот (А), независно познавање (Б), флуентност (В).

А1– „Разбирам и можам да користам познати фрази и изрази во говорот кои се неопходни за извршување конкретни задачи. Можам да се претставам/претставам други, да поставувам/одговорам прашања за местото на живеење, познаниците, имотот. Можам да се вклучам во едноставен разговор доколку соговорникот зборува полека и јасно и е подготвен да помогне.

А2– „Разбирам одредени реченици и вообичаени изрази поврзани со главните области од животот (на пример, основни информации за мене и членовите на моето семејство, купување, вработување итн.). Можам да извршувам задачи поврзани со едноставна размена на информации за познати или секојдневни теми. Во едноставни термини, можам да зборувам за себе, моето семејство и пријателите, да ги опишам главните аспекти од секојдневниот живот.

ВО 1– „Разберете ги главните идеи за јасни пораки направени на стандардниот јазик за различни теми кои обично се појавуваат на работа, студирање, слободно време итн. Може да комуницира во повеќето ситуации што може да се појават за време на престојот во земјата на јазикот што се изучува. Можам да составам кохерентна порака за теми кои се познати или од посебен интерес за мене. Можам да ги опишам впечатоците, настаните, надежите, аспирациите, да го искажам и да го докажам моето мислење и планови за иднината“.

НА 2- „Разбирај општа содржинасложени текстови на апстрактни и конкретни теми. Зборувам доволно брзо и спонтано за постојано да комуницирам со мајчин јазик без многу потешкотии за која било страна. Можам да дадам јасни, детални пораки за различни теми и да ја дадам мојата перспектива за едно големо прашање, покажувајќи ги предностите и недостатоците на различните мислења“.

C1 - "Разбирам големи сложени текстови на различни теми, го препознавам скриеното значење. Зборувам спонтано со брзо темпо, без потешкотии во изборот на зборови и изрази. Флексибилна и ефективна употреба на јазикот за комуникација во научни и стручни активности. Може да произведе точни, детални, добро структурирани пораки за сложени теми, демонстрирајќи го владеењето на моделите на организација на текстот, средствата за комуникација и комбинацијата на неговите елементи.

В2 – „Ја разбирам речиси секоја усна или писмена комуникација, можам да составам кохерентен текст врз основа на повеќе усни и писмени извори. Зборувам спонтано со високо темпо и висок степен на точност, нагласувајќи нијанси на значење дури и во најтешките случаи.

Сепак, утврдено е дека нивото на течно познавање на рускиот јазик во согласност со горенаведената класификација не е типично дури и за оние ученици од основните училишта на кои рускиот им е мајчин јазик. Доволно за совладување на основните образовни програми од основното општо образование е нивото на самостојно познавање на рускиот јазик (ниво Б). Во исто време, модерна норма за основците со добри резултати е преминот од ниво Б1 (во прво одделение) на ниво Б2 (во 4 одделение). Проблематично е да се изедначат нивоата на познавање на рускиот јазик доколку во студентската група некои од учениците се на основно ниво(Ниво А).

Нивото А1 е причина за значителни потешкотии во комуникацијата помеѓу наставник што зборува руски и странски ученик. Развојот на главната образовна програма за основно општо образование и формирање на когнитивни UUD во овој случај е можно само преку мајчин јазик на мајчиниот јазик на детето. Ако странско дете зборува руски на ниво А1, неговите родители треба да вложат посебни напори за да го совладаат рускиот јазик на ниво А2 што е можно поскоро.

Ако детето е на ниво А2, наставникот има методолошки можности да го забрза процесот на адаптација на детето на системот класа-час.

АЛАТКИ ЗА ОЦЕНУВАЊЕ НА НИВОТО НА ЈАЗИЧНА КОМПЕТЕНЦИЈА ВО РУСКИ ЈАЗИК

Табела 1

Алатник за дијагностицирање на нивото на јазична компетентност на рускиот јазик, прилагоден на возрасните норми на ученик од основно училиште