Межкультурная компетенция - введение глава межкультурная коммуникация как особый тип общения

Продвигает демократию и защищает права человека и принципы правового государства в Европе.

Образование играет центральную роль в поддержке основных ценностей Совета Европы, а также в предупреждении нарушений прав человека. В образовании все больше усматривается защита от возрастающего насилия, расизма, экстремизма, ненависти, дискриминации и нетерпимости.

Приоритетные темы Совета Европы в сфере образования

• гражданское образование и образование в сфере прав человека;
• обучение учителей;
• изучение истории;
• языковая политика;
• высшее образование и наука;
• предоставление образования детям цыган.

• Гражданское образование и образование в сфере прав человека

  • Изучение истории

    Совет Европы занимается также различными связанными с рассмотрением истории темами в учебниках истории, модернизацией учебных программ и обучением учителей.
    

    В рамках проекта «Образ другого в изучении истории» Совет Европы издал много учебных материалов по истории 20-го века, а также справочников для учителей истории.
    

  • Языковая политика

    Совет разработал европейский рамочный документ по изучению языков, который служит единой основой для составления учебных программ по изучению иностранных языков, а также связанных с этим инструкций, экзаменационных материалов, учебников и пр. по всей Европе.

    В рамочном документе дается обзорное описание того, какие знания должны приобрести изучающие язык лица, чтобы уметь пользоваться языком в общении, а также какие знания и умения следует развивать, чтобы эффективно работать в этой области.

    В рамочном документе, в числе прочего, определяются уровни знания языка, которые позволяют измерить успехи учащегося на всех этапах изучения языка в течение жизни. На базе рамочного документа разработана языковая карта призванная мотивировать учащихся расширять и разнообразить свои языковые умения на любом уровне и заботиться о регистрации приобретенных умений.
    

  Молодежная политика

  В основе молодежной политики Совета Европы лежат базовые принципы:

  • сильное гражданское общество;
  • защита прав человека;
  • культурное многообразие;
  • социальное единство.

  В молодежной сфере в качестве важного момента прибавляется также участие молодежи.

  Сотрудничество базируется на документе молодежной сферы Agenda 2020, главными темами которого являются права человека и демократия, совместная жизнь в многогранном обществе и социальная привлеченность молодежи. Принципы документа реализуются на основании более конкретных приоритетов и программ деятельности, последняя из которых была составлена на период 2014-2015.

  Отдельные программы созданы для сотрудничества с Европейской комиссией, Российской Федерацией и Европейским агентством по информированию и консультированию молодежи (ERYICA). В сотрудничестве организуются многие важные курсы в молодежной сфере, проекты и инициативы, включая и курсы для молодежных организаций, а также обзорные визиты в страны содружества. Инициативы поддерживаются добровольными взносами, собираемыми через конкурсы Европейского молодежного фонда.

  Сотрудничество Совета Европы в молодежной сфере ведется со странами содружества и молодежными организациями. Дважды в год собираются ведущий комитет молодежной сферы (Steering Committee for Youth CDEJ) и молодежный консультативный совет (Advisory Council on Youth AC), а также проводятся их совместные заседания (Joint Council on Youth CMJ). Вторым местом совместного принятия решений молодыми людьми и чиновниками является программный комитет (Programming Committe on Youth), который отслеживает и оценивает работу европейских молодежных центров и Европейского молодежного фонда.

Компетенции, обеспечивающие коммуникацию

1. Обсуждение

Первый уровень. Говорить по теме дискуссии. Формулировать свою точку зрения. Задавать вопросы, касающиеся понимания: «правильно ли я понял, что...», «если я правильно понял, то...», «т.е. вы хотите сказать, что...», «вы действительно считаете, что...».

Второй уровень. Определять цели и результаты обсуждения. Выяснять и уточнять смысл используемых терминов и понятий. Приводить аргументы, высказывать мнение и идеи, обмениваться информацией, необходимой для достижения цели дискуссии. Делать выводы по ходу обсуждения и подводить итоги обсуждения.

Третий уровень. Решать, когда и в какой мере участвовать в обсуждении для достижения своей цели (например, дать сложное объяснение или аргументацию, высказать мнение и идею), учитывая ситуацию (например, настроение группы). Определять намерения говорящего, его цели. Уметь определять контекст коммуникации т.е. почему возникла необходимость в подобной коммуникации. Принимать во внимание гендерные и культурные различия людей, участвующих в дискуссии. Уметь определять основания чужого высказывания (теории, идеи, мотивы, цели). Стимулировать окру­жающих к эффективному участию в дискуссии (например, передавать слово, задавать наводящие вопросы, способствующие развитию темы). Осуществлять рефлексию всего хода дискуссии и своего участия в ней.

2. Выступление

Первый уровень. Сделать короткое выступление на простую тему, заданную преподавателем. Сформулировать свою точку зрения на предложенную тему. Сформулировать несколько аргументов в качестве обоснования своей точки зрения. Оценить, удалось ли раскрыть тему, и обосновать свою точку зрения.

Второй уровень. Определить цель выступления. Подготовить речь - изучить тему, подготовить заметки, отобрать иллюстрации. Структурировать речь (например, обозначая новые утверждения: во-первых... во-вторых...). Использовать иллюстрации, чтобы помочь аудитории понять основную идею вашего выступления (например, схему, рисунок, диаграмму).

Третий уровень. Оценить характер аудитории и выбрать язык и способы представления материала. Подобрать аргументы, адекватные данной аудитории. Подготовить презентацию в электронном виде. Менять способы работы с аудиторией, если они не соответствуют характеру аудитории и сложившейся в ходе выступления ситуации. Осуществлять рефлексию своего выступления, выделяя его сильные и слабые стороны, относительно поставленной цели.

3. Понимание текстов

Первый уровень. Определить тему (фрагменты из книг, газет и журнальных статей). Определить основную идею в простых мате­риалах (фрагменты из книг, газет и журнальных статей). Определить смысл простых текстов, выразить кратко (в одной или двух фразах) содержание простого текста объемом не более одной страницы. Найти в тексте предложение, наиболее точно отражающее какое-либо человеческое качество – чувство, переживание, характер.

Второй уровень. Определить основную идею литературных и научно-популярных текстов. Выразить кратко (в одной или двух фразах) содержание объемного текста. Найти в тексте предложение, наиболее полно отражающее его содержание. Различать в тексте факты, мнения-интерпретации, оценки. Определять жанровые особенности текста. Осуществлять прогноз развития явления, процесса, ситуации, описанной в тексте.

Третий уровень. Определять адресата текста, т.е. к кому текст обращен. Определять намерения автора (например, по тону, терминологии, структуре текста). Определить цель (цели) написания данного текста, основную идею художественных изображений. Комментировать текст (связно изложить свой смысл - ассоциации, идеи, выводы по поводу прочитанного текста). Распознавать в тексте контекст, подтекст. Определять идею объемного текста (более 3-4 страниц) при его беглом просматривании, вычленяя из него необходимую информацию. Выявлять противоречия, разночтения в тексте. Осуществлять различные виды чтения («просмотровое», «выборочное», «смысловое») Выделять художественные приемы автора текста.

4. Написание текстов (документов)

Первый уровень . Письменно излагать содержание простого текста. Писать конспекты простых текстов. Писать несколько видов простых текстов - реферат; отчет.

Второй уровень . Использовать различные формы представления информации (например, письма, памятки, объемные документы типа отчетов и эссе объемом более трех страниц), втом числе ииллюстрации (например, рисунки, наброски, таблицы, диаграммы). Структурировать материал, чтобы помочь читателю следить за мыслью и понимать основные идеи (разбивать текст на параграфы, вставлять заголовки и подзаголовки). Использовать разные приемы изложения для различных целей (например, различные техники аргументации, техническую терминологию, приложения к отчетам). Соблюдать общие правила орфографии, пунктуации и грамматики (количество допустимых ошибок на одну страницу текста).

Третий уровень. Определять адресата текста (т.е. к кому он обращен). Выбирать стиль письма (текста), соответствующий его адресату или цели написания. Ясно выражать свои мысли в письменной форме, придерживаясь темы, используя доказательства и примеры. Писать тексты разного вида: отчеты, эссе, рефераты, проекты, программы, короткие статьи на заданную тему, а также заявления, пояснительные записки, деловые письма, рецензии. Писать тексты с учетом заданного жанра, «адресности», стиля.

5. Работа с информацией

Первый уровень. Подбирать разную информацию (тексты, изображения, числа) из разных источников для достижения цели (короткого выступления по заданной теме, отчета, самостоятельной работы). Обрабатывать информацию в формате текста, чисел, изображений (например, структурировать информацию, проводить вычисления). Обобщать информацию и делать выводы. Сохранять информацию при помощи электронных файлов, папок и т.п.

Второй уровень. Находить нужную информацию в Интернете и пользоваться электронной почтой. Делать электронные презентации в соответствии со своей целью. Находить информацию, необходимую при написании эссе, проектов и отчетов. Извлекать информацию из графиков, таблиц, диаграмм для разрешения практических ситуаций. Представлять информацию в обобщенной форме в виде графиков, таблиц и диаграмм. Осуществлять типологизацию, классификацию анализируемой информации. Вычленять информацию в различных формах.

Третий уровень. Бегло просматривать объемные материалы, такие как учебники, вторичные источники информации, статьи и отчеты, для вычленения необходимой информации (например, для того, чтобы расширить видение предмета, ознакомиться с другими подходами и идеями, найти доказательства). Использовать подходящую дополнительную литературу для того, чтобы понять сложные причинно-следственные связи и получить информацию из текста или изображения (для этого, например, обратиться к базам данных, к другим текстам, к коллегам). Сравнивать подходы, признавать обоснованные мнения и отличать их от предубеждений. Определять намерение автора по тому, как преподносится информация. Отличать факты и мнения, субъективное от объективного.

Синтезировать полученную информацию (например, в отчетах и презентациях давать свою собственную интерпретацию предмета, основанную на сведении различной информации).

Организационная компетенция:

Первый уровень. Ч етко понимать поставленную преподавателем цель работы. Определить, что необходимо сделать для достижения поставленных целей (например, создать что-либо, оказать услугу, реализовать проект), в том числе: решать простые задачи; найти или подготовить необходимые ресурсы (например, материалы, оборудование, инструменты, помощь со стороны); определить крайние сроки выполнения работы. Понимать свои личные обязанности (например, что должен и чего не должен делать).

Второй уровень. Определить цели совместной работы (предло­жить свои и обсудить, выработать в совместном обсуждении). Определить задачи, ресурсы и сроки достижения целей. Обменяться информацией для прояснения ответственности: задавать вопросы для выяснения того, что хотели бы делать остальные. Установить рабочие соглашения с коллегами. Поддерживать совместную работу.

Третий уровень. Планировать работу, согласовывая цели, обязанности и координируя рабочие соглашения. Высказывать предложения, прислушиваться к мнению окружающих, чтобы выработать реалистичные цели совместной работы (например, цели команды, группы или организации). Определить ресурсы, сроки и действия по достижению целей (например, разбить работу на легко решаемые задачи, определить приоритетные задачи и крайние сроки достижения результата, предоставления услуг, проведения мероприятия). Поддерживать плодотворные рабочие отношения в процессе выполнения работы. Согласовать обязанности, в том числе на основании соответствующих свидетельств.Оперативно анализировать ход работы и согласовывать способы дальнейшего усовершенствования совместной работы. Обсуждать с группой итоги работы. Давать возможность высказаться всем членам группы. Определить, достигнут ли желаемый результат. (Если нет, то почему.) Уметь анализировать, а не оценивать («хорошо - плохо») совместную деятельность группы и деятельность каждого из участников, в том числе и свою.

Умение учиться

1. Формулирование намерений

Определить мотивацию своего обучения.

Сформулировать долгосрочные и краткосрочные цели обучения (самоутверждение, карьерный рост, повышение личного статуса, интерес). Убедиться, что поставленные цели действительно отражают ожидаемые образовательные результаты.

2. Планирование

Определить способы достижения результатов обучения.

Использовать различные источники информации для того, чтобы определить способы достижения необходимых результатов в выбранной сфере.

Определить критерии достижения намерений.

Определить состав и порядок действий по достижении целей. Выделить наиболее приоритетные.

Спланировать время достижения краткосрочных и долгосрочных целей.

Определить, к кому можно обратиться за помощью.

Определить возможные трудности и альтернативные направления деятельности.

3. Анализ достижений и процесса обучения

Определять степень обученности (например, знание предметов, компетенции, включая ключевые, новые методы работы).

Определять способы обучения (например, использованные методы, стили обучения).

Определять реализованные намерения, подтверждения достижений, пути дальнейшего повышения результативности деятельности.

Получить обратную связь, касающуюся качества достижений.

Продемонстрировать достижения в какой-либо деятельности.

Обслуживающие компетенции: планирование, работа с информацией, понимание текстов, рефлексия и анализ.

Решение проблем

Первый уровень. П онять поставленную задачу, кратко изложив ее суть. Определить, по крайней мере, один способ ее разрешения. Спланировать и применить способ решения данной задачи. Оценить результативность ее решения.

Второй уровень. Определить проблемную ситуацию; описать ее основные характеристики. Определить несколько способов ее разрешения. Обосновать выбранный способ решения проблемы. Планировать реализацию выбранного способа решения и корректировать его в ходе реализации. Проанализировать весь ход решения проблемы и оценить эффективность выбранных способов.

Третий уровень. Определить, в какой области находится проблема – организационной, личной, технической, правовой и т.д. Найти различные подходы к ее решению. Выстроить стратегию решения подобных проблем. Выявить сильные и слабые стороны выбранной стратегии решения проблем. Представить результаты, делать выводы и защищать выбранную стратегию и план ее реализации в ходе профессиональной дискуссии.

Применение компетентностного подхода требует радикального изменения профессионального сознания преподавателей и образовательных мотиваций студентов. Но и результат обещает быть достойным: академические знания перестанут быть мертвым грузом разрозненных сведений. Вместо них студенты овладеют системой средств для решения практических проблем и разрешения жизненных ситуаций.

Нестандартные занятия

Термин «нестандартные занятия» появился в отечественной педагогике с середины 70-х гг. прошлого века, когда обнаружилась опасная тенденция снижения интереса учащихся к занятиям. На обострение проблемы массовая практика отреагировала импровизированными учебными занятиями, имеющими нетрадиционную структуру. Мнения педагогов по поводу этих форм расходятся. Одни видят в них прогресс педагогической мысли, правильный шаг в направлении демократизации педагогики. Другие считают их опасным нарушением педагогических принципов, вынужденным отступлением преподавателей под напором не умеющих серьезно трудиться студентов.

Анализ педагогической литературы позволил выделить несколько десятков типов «нестандартных занятий». Их названия дают некоторое представление о целях, задачах, методике проведения таких занятий.

Нестандартные занятия:

1.Деловая (дидактическая) игра.

2.Пресс-конференция

3.Соревнование

5.Театрализованное занятие

6.Компьютерное занятие

7.Групповая форма работы

9.Взаимообучение студентов

10.Аукцион

11.Творческий отчет

12.Конкурс

13.Ток-шоу

15.Концерт

16.Ролевая игра

17.Конференция

18.Интегрированное занятие

19.Экскурсия

20. Структура занятия и его тип образуются из комбинации основных элементов процесса обучения. Не форма ведет за собой содержание, а содержание определяет форму.

Нестандартное занятие имеет нетрадиционную (неустановленную) структуру, содержание, и форму, которые вызывают, прежде всего, интерес студентов, развитие их творческого потенциала, способствующее их оптимальному развитию и воспитанию.

Для нестандартных занятий характерны: максимальная насыщенность разными видами познавательной деятельности, использование программированного и проблемного обучения, осуществление межпредметных связей, отстранение перегруженности студентов.

Классификация нестандартных занятий (по Фицуле М.М.)

- Интегрированные занятия , на которых материал нескольких тем дают блоками (В.Шаталов.);

- Межпредметные занятия , которые ставят цель объединить однородный материал нескольких предметов;

- Театрализированные занятия , которые проводят в пределах учебной программы, отведенного учебным планом времени и согласно установленному расписанию;

- Суггестопедические занятия , которые ещё не приобрели широкого распространения, поскольку механизм действия подсознания пока еще технологически не разработан относительно педагогики и отдельных методик;

- Занятия с разновозрастным составом студентов , что предусматривает передачу блоками материала, что по программе изучается на разных курсах.

Формула эффективности занятия включает две составные части: тщательность подготовки и мастерство проведения. Плохо спланированное, недостаточно продуманное, наспех спроектированное и не согласованное с возможностями студентов занятие качественным быть не может. Подготовка занятия – это разработка комплекса мер, выбор такой организации учебно-воспитательного процесса, которая в данных конкретных условиях обеспечивает наивысший конечный результат.

В подготовке преподавателя к занятию выделяются три этапа: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования).

Диагностика заключается в «прояснении» всех обстоятельств проведения занятия: возможностей студентов, мотивов их деятельности и поведения, запросов и наклонностей, интересов и способностей, требуемого уровня обученности, характера учебного материала, его особенностей и практической значимости, структуры занятия, – а также во внимательном анализе всех затрат времени в учебном процессе – на повторение (актуализацию) опорных знаний, усвоение новой информации, закрепление и систематизацию, контроль и коррекцию знаний, умений.

Прогнозирование направлено на оценку различных вариан­тов проведения будущего занятия и выбор из них оптимального по принятому критерию.

Проектирование (планирование) – это завершающая стадия подготовки занятия, и заканчивается она созданием программы управления познавательной деятельностью студентов. Программа управления – это краткий и конкретный произвольно составленный документ, в котором педагог фиксирует важные для него моменты управления процессом: кого и когда спросить, где вводить проблему, как перейти к следующему этапу занятия, по какой схеме перестроить процесс в случае возникновения заранее предусмотренных затруднений и т. д. Программа управления отличается от традиционного плана занятия четким, конкретным определением управляющих воздействий.

Начинающим педагогам следует писать подробные планы-конспекты занятия. Это требование выведено из практики: еще никому не удавалось стать мастером, не осмыслив во всех деталях организации предстоящего занятия. Только тогда, когда большинство структур становятся привычными, можно переходить к сокращенным записям, постепенно снижая объем плана, превращая его в конкретную программу действий.

Новые формы работы позволяют реализовать все ведущие функции обучения: воспитательную, образовательную и развивающую на основе личностно-ориентированного подхода, когда преподаватель не просто с предметом идет к студентам, а со студентами – к предмету.

Чтобы определить, какими умениями и навыками должен обладать коммуникант для успешного межкультурного общения, мы считаем целесообразным рассмотреть понятие межкультурной компетенции, которая, с нашей точки зрения, является конгломератом по крайней мере трех составляющих: языковой, коммуникативной и культурной компетенции. Соединяясь воедино, они образуют качественно новое целое, обладающее собственными признаками, отличными от каждого из компонентов, взятых в отдельности. Компетентность в терминологическом значении этого слова обозначает не просто сумму усвоенных знаний и приемов, которые личность может по мере необходимости использовать в МК - она предполагает наличие комплекса умений, позволяющих адекватно оценить коммуникативную ситуацию, соотнести интенции с предполагаемым выбором вербальных и невербальных средств, воплотить в жизнь коммуникативное намерение и верифицировать результаты коммуникативного акта с помощью обратной связи. Разграничение различных типов компетенции достаточно условно, однако необходимо для исследования, "препарирующего" понятие компетенции с целью его подробного анализа.

^ Языковая компетенция

Понятие компетенции применительно к языку было впервые введено Н. Хомским, который разработал его на основе внутренней усвоенной генеративной грамматики и подразумевал под ним “лингвистическую интуицию”, “языковое знание”, “языковое поведение”, и, в конечном итоге, способность идеального говорящего владеть абстрактной системой языковых правил (Манфред 1987: 198).

Согласно концепции Хомского, языковая компетенция включает фонологический, синтаксический и семантический компоненты лингвистического знания. Ю. Манфред рассматривает грамматическую компетенцию, которая, с его точки зрения, представляет собой "способность говорящего/слушающего сделать правильный выбор из имеющегося инвентаря языковых знаков и правил их сочетания для создания языковых структур" (Манфред, указ. соч.: 198). Наряду с указанными выше составляющими языковой компетенции, Г. И. Богин называет владение нормами орфографии, функциями языка, стилями и способность свободно оперировать целым текстом (Богин 1980: 7 – 11). Таким образом, языковая компетенция представляет собой многоаспектное явление, требующее разносторонних лингвистических умений и навыков.

Дж. Шуманн выделяет следующие факторы, влияющие на усвоение языка:

• 
  социальные (длительность проживания в чужой культуре, характер взаимоотношений между группой неносителей и носителей языка и т. д.);
• 
  аффективные (инструментальная и интегративная мотивация, культурный шок, отношение к культуре и т. д.);
• 
  личностные (терпимость по отношению к неопределенности, уровень самооценки, эго-ориентация);
• 
  когнитивные (когнитивный стиль, зависимость/независимость от окружения);
• 
  биологические и т. д. (Schumann 1974).

Несмотря на важность знания произносительных норм, лексики и грамматики иностранного языка, этого недостаточно для его правильного использования в конкретных коммуникативных ситуациях. Язык представляет собой один из аспектов общей психологической способности человека, которая определяет судьбу коммуникации. Эта идея согласуется с позицией Хомского, который разграничил языковую компетенцию (linguistic competence ), то есть "ментальные репрезентации языковых правил, выступающие, по его мнению, в роли внутренней грамматики идеального говорящего-слушающего" (Залевская 1996: 9) и лингвистическое исполнение (linguistic performance ) - понимание и продуцирование речи в реальных ситуациях общения. По мнению Хомского, лингвистика не должна ограничиваться описанием компетенции. Ее цель - показывать, как человек конструирует систему знания из ежедневного опыта (Crystal 1987: 409). Таким образом, речь идет не только о способности выражать свои мысли, но и об умении думать, как носитель языка, что предполагает способность визуализировать отраженные в нем культурные образы.

Языковая компетенция выходит далеко за рамки овладения правилами пользования языком - она предполагает расширение собственной концептоферы и модификацию картины мира на основе межкультурного опыта. Согласно концепции, разработанной Ю. Н. Карауловым, личность функционирует на трех уровнях языковой компетенции: 1) вербально-семантическом (лексикон личности); 2) лингвокогнитивном (тезаурус личности, в котором запечатлена система знаний о мире, или “образ мира); 3) мотивационном (деятельностно-коммуникативные потребности личности, отражающие ее прагматикон: систему целей, мотивов, установок) (Караулов 1987: 238).

В. И. Карасик также приходит к выводу о том, что “языковая компетенция допускает несколько измерений”:

1) по признаку актуального/виртуального владения языком - действительное знание языка и социально-престижное приближение к языку;

2) по признаку нормативной правильности - языковая компетенция образованных и необразованных носителей языка;

3) по признаку системной правильности - языковая компетенция носителей языка и тех, кто говорит на неродном языке;

4) по признаку языкового богатства - языковая компетенция пользователей языка и экспертов, владеющих разнообразными литературными либо протолитературными стилями (Карасик 1992: 63 – 64).

В условиях МК языковая компетенция отвечает за правильный выбор языковых средств, адекватных для ситуации общения; верную референцию; соотнесение ментальных моделей с формами действительности; соположение ментальных схем и построений с когнитивным опытом; способность повторить однажды полученный языковой опыт в аналогичных коммуникативных ситуациях. Проблема овладения иностранным языком заключается в том, что учебные ситуации могут быть далеки от реального опыта, поэтому повторение их в условиях реального общения может представлять существенные трудности.

По сути своей, языковая компетенция является понятием относительным, в особенности применительно к МК. Во-первых, относительность проявляется в том, что для оценки языковой компетенции представителей разных социальных групп используются неодинаковые критерии. Во-вторых, в разных культурах могут не совпадать представления о том, что такое правильное и неправильное языковое употребление. Например, некоторые формы, которые считаются нормативными для американского варианта английского языка, могут восприниматься британцами как неправильные. В-третьих, требования к владению родным выше, чем к владению иностранным. В-четвертых, оценка уровня компетенции различается в зависимости от целей коммуникации: человек может отлично справляться с бытовым общением, но не иметь достаточного уровня компетенции для того, чтобы выполнять более квалифицированные действия, например, объясняться с коллегами на профессиональные темы или обсуждать философские проблемы.

Поскольку язык теснейшим образом связан с мышлением, процесс межкультурного общения может порождать внутренний конфликт между уровнями языковой компетенции на родном и иностранном языках. Для человека, привыкшего точно выражать свои мысли на родном языке с высокой степенью детализации и семантической нюансировки, недостаток лингвистических средств на иностранном языке бывает мучителен. В ситуациях, когда регулярное участие в МК неизбежно, это противоречие становится стимулом к совершенствованию языковых умений и переходу на более высокий уровень компетенции.

Г. И. Богин выделяет пять уровней владения языком: 1) уровень правильности, соответствие речевой норме; 2) уровень интериоризации, наличие либо отсутствие внутреннего плана речевого поступка; 3) уровень насыщенности, показатель бедности или богатства речи; 4) уровень адекватного выбора, владение синонимикой; 5) уровень адекватного синтеза, соблюдение тональности общения (цитируется по книге: Карасик 1992: 4). Кроме того, в теории и практике преподавания иностранных языков существует множество методик определения уровня языковой компетенции учащихся для деления их на группы, дифференциации процесса обучения и оценки их знаний.

Учитывая динамичность языкового значения, надо также иметь в виду, что оно подвержено изменениям в зависимости от характера языковой личности, его "присваивающей", контекста общения, времени употребления и т. д. Значение в тезаурусе каждой языковой личности имеет определенный "шлейф" благодаря тому опыту языкового восприятия и употребления, который личность получила за время своего пользования языком. Этот "шлейф" включает коннотации, закрепленные в определенные хронологические периоды развития языковой единицы, изменения, которые значение претерпевает в ходе языкового развития, степень ассимиляции слова и т. д. Личность, только что вошедшая в языковой коллектив, даже предварительно пройдя хорошую языковую подготовку у себя на родине и блестяще овладев фонетикой и грамматикой, часто пользуется "голым" языком, лишенным этого разделенного лингвистического знания.

Коммуникативная компетенция

Поскольку языковая компетенция охватывает лишь часть умений, необходимых для адекватного общения, большое значение приобретает понятие коммуникативной компетенции , впервые предложенное Д. Хаймсом. Критериями, на основе которых понятие коммуникативной компетенции было разработано в американской науке, стали коориентация и координация. Коориентация рассматривается как способность достичь определенной степени взаимопонимания через посредство таких вербальных стратегий, как подтверждение (acknowledging), отражение (mirroring), перефразирование (paraphrasing), пояснение (clarifying) и т. д. Под координацией, в свою очередь, подразумевается умение приспособить свои вербальные действия к действиям других коммуникантов, а также к индивидуальным и групповым целям общения. Координационные стратегии включают извинения (apologies), опровержения/отклонения (disclaimers), метасообщения (meta-accounts) и т. д. Отсутствие коориентации и координации ассоциируется с хаотичным, асинхронным общением, для которого характерны многочисленные переспросы и перебивание собеседника (Matyash 1999).

Коммуникативная компетенция включает механизмы, приемы и стратегии, необходимые для обеспечения эффективного процесса общения. Требования к коммуникативной компетенции в МК еще более строги, чем внутри одной культуры, так как предполагается понимание не только закономерностей человеческого общения как такового, а также учет многочисленных культурных различий, чуткость к малейшим изменениям коммуникативной ситуации и поведениz собеседника. Коммуникант всегда должен исходить из собственного незнания чего-то, допущения возможности собственных ошибок и готовности их исправить. Здесь многократно возрастает роль интуиции и эмпатии.

Составляющими коммуникативной компетенции применительно к МК являются:

• 
  активность:

• 
  умение интерпретировать специфические для данной культуры сигналы готовности собеседника вступить в МК или, напротив, нежелания общаться (т. н. “unmessages” - Gamble and Gamble 1990: 28);
• 
  степень вовлеченности в общение, умение определить долю говорения и слушания в зависимости от ситуации и культурных норм;
• 
  эффективность, то есть умение адекватно выразить свою мысль и понять мысль собеседника;
• 
  умение направить беседу в нужную колею;
• 
  умение подавать и интерпретировать сигналы мены коммуникативных ролей и сигналы завершения общения, приемлемые для данной культуры;

• 
  уместность, то есть адекватный выбор:

• 
  коммуникативной дистанции;
• 
  темы беседы;
• 
  дискурсивного жанра, регистра и тональности общения;
• 
  вербальных и невербальных средств;
• 
  речевых стратегий;

• 
  динамичность:

• 
  эмпатия – чуткое отношение к настрою собеседника, "прочитывание" вербальных и невербальных сигналов обратной связи, способность к сопереживанию;
• 
  приспособляемость с учетом социального статуса коммуникантов и межкультурных различий;
• 
  гибкость в выборе и переключении тем;
• 
  высокая степень готовности к корректировке собственного коммуникативного поведения.

^ Культурная компетенция

Еще одним важнейшим фактором, необходимым для эффективной МК, является культурная компетенция, на необходимость изучения которой неоднократно указывали ученые (см., например, Damen 1987: 215). Культурная компетенция предусматривает понимание пресуппозиций, фоновых знаний, ценностных установок, психологической и социальной идентичности, характерных для данной культуры.

Понятие культурной компетенции в определенной мере совпадает с понятием культурной грамотности. Выделение показателей культурной грамотности - это сложная, противоречивая и много обсуждаемая в научном мире проблема, которая носит не только теоретический, но и прикладной характер (каким объемом информации должен обладать человек, чтобы считаться культурно грамотным? должна ли это быть местная или мировая культура7 и если мировая, то должна ли она практически полностью сводиться к западной культуре, как это принято в современном мире? можно ли выразить ее в количественном и материальном виде?).

Самой известной и (возможно поэтому) самой критикуемой попыткой в этом направлении является монография ^ Cultural Literacy и одноименный словарь Э. Д. Хирша (Hirsch 1988; Hirsch 1993) – ярого приверженца американской аккультурации, который приравнивает национальный тезаурус к американской валюте – доллару (Hirsch 1988: 26). Суть концепции Хирша - это попытка представить культурный тезаурус образованного американца как основу эффективной коммуникации внутри американской культуры – того, что он называет "национальной коммуникацией" (указ. соч.: xi). Хирш пишет о культурной грамотности как явлении, призванном создать "дух коммунальной кооперации". Он включает в нее фоновые знания, которые позволяют носителю культуры взять газету и читать ее с адекватным уровнем понимания как эксплицитной, так и имплицитной информации, соотнося читаемое с тем подразумеваемым контекстом, который придает смысл написанному. Культурная грамотность, с точки зрения Хирша, "делает нас хозяевами стандартного инструмента познания и коммуникации, таким образом позволяя нам передавать и получать сложную информацию устно и письменно, во времени и пространстве" (указ. соч.: 2 – 3). Представляется, что усилия Хирша заслуживают высокой оценки, потому что, несмотря на определенную степень субъективности при составлении тезауруса, 90% консультантов согласились с его отбором языковых единиц, включенных в словарь. Хирш пишет: "История решила, каковы эти элементы. Это среда публичного дискурса, инструменты, с помощью которых мы можем передать свои взгляды другому человеку и принимать решения демократичным путем" (указ. соч.: 107).

Оппоненты Хирша считают, что попытка жесткого отбора тезауруса культурно грамотного человека может стать инструментом классовой структуры, имеющей своей целью стандартизацию американского общества. Так, Н. Х. Сили пишет, что словарь Хирша полезен лишь для того сектора населения, который получает наиболее институциональное образование и, к сожалению, лишь в незначительной степени представляет страну в целом (Seelye 1993: 27).

Очевидно, что культурная компетенция, необходимая для эффективного межкультурного общения, предполагает совпадение объемов культурной грамотности собеседников в той части, которая касается предмета и контекста коммуникации. Поскольку МК по сути своей асимметрична (см . соответствующий раздел ), более тяжкое бремя падает на неносителя культуры, в которой находятся коммуниканты.

Автором настоящего исследования, в соавторстве с Е. И. Шейгал, был составлен словарь, основанный на идее культурной грамотности и направленный на межкультурное общение русских с американцами (Леонтович О. А., Шейгал Е. И. Жизнь и культура США. Лингвострановедческий словарь , 1998; 2-е исправленное и дополненное изд. 2000). Мы поставили перед собой задачу отразить в словаре национально- специфические знания среднего американца, которые в той или иной степени могут быть непонятны для представителей русской культуры. Именно эта идея легла в основу отбора словника и определение структуры словарной статьи. Поэтому в словник вошли следующие категории языковых единиц:

1. 
   собственно американизмы, то есть слова и словосочетания, зародившиеся в американском варианте английского языка (например, hippie; drugstore; bootlegging );
2. 
   слова, которые изначально существовали в британском варианте английского языка, но изменили свое значение в американском варианте (closet; corn; bathroom и др.);
3. 
   общеанглийские слова и словосочетания, которые, однако, имеют в американском варианте специфические ассоциации или связаны с важной страноведческой информацией (college; television; health care; rock music );
4. 
   топонимы и антропонимы, значимые в культурологическом плане (Louisiana; Cape Kennedy; Columbus, Christopher );
5. 
   названия политических реалий, общественных организаций, государственных структур США и т. д.;
6. 
   названия известных книг, фильмов, картин и других произведений американских авторов;
7. 
   торговые марки, наименования фирм, магазинов, и т. д., составляющих часть кругозора среднего американца;
8. 
   цитаты, входящие в фонд прецедентных текстов: слова из популярных песен, стихов, высказывания известных личностей и т. д.;
9. 
   названия видов жилищ, транспорта, одежды, обуви, пищи, и пр. реалий, составляющих неотъемлемую часть быта американцев;
10. 
    наименования событий мировой значимости, освещаемых с точки зрения участия в них США (^ World War I; World War II; world fairs ).

Необходимо иметь в виду, что объем культурной грамотности состоит не только из культурно-специфической информации, но и информации о мире в целом (за пределами стран, представляемых коммуникантами). Э. Д. Хирш жалуется, что в последние десятилетия американские выпускники школ лишены культурного словаря, которым владели предшествующие поколения, и называет это явление "новой безграмотностью" ("new illiteracy", Hirsch 1988: 108). Опыт общения с молодыми американцами и преподавания в американских вузах позволяет нам согласиться с этой точкой зрения и утверждать, что "новая безграмотность" мешает межкультурному общению.

Культурная грамотность – это наиболее динамичный компонент компетенции. Наряду с достаточно стабильными историческими и географическими данными, существуют элементы, связанные с текущей политической ситуацией, скандалами, модой и т. д., которые быстро возникают и сглаживаются в памяти носителей культуры. Этот динамизм требует постоянного пополнения объема культурной грамотности.

В зависимости от подходов и аспектов рассмотрения, может проводиться дальнейшая детализация видов компетенции. Так, А. А. Залевская предлагает, наряду с языковой и коммуникативной компетенцией, рассматривать прагматическую, социокультурную и стратегическую компетенцию индивида (Залевская 1996: 9). Ю. Манфред оперирует понятием лингвосоциальной компетенции и социолингвистической компетенции (Манфред 1987: 189).

Компетенция не существует в отрыве от коммуникации. Именно в конкретных ситуациях общения выявляется уровень языковой и иных видов компетенции. Коммуникант не осознает своей некомпетентности в тех сферах общения, которые, в силу обстоятельств, остаются для него закрытыми.

МК представляет собой ту редкую область, где различные виды компетенции (языковая, культурная, коммуникативная) могут существовать в отрыве друг от друга. Человек, великолепно владеющий языком, может при этом обладать недостаточным уровнем коммуникативной или культурной компетенции (как нередко случалось в Советском Союзе, когда тексты для изучения английского языка были построены на рассказах о телемастере Иванове, члене Коммунистической партии, живущем на улице Горького в Москве). С другой стороны, коммуникант может быть хорошо знаком с историей и культурой другой страны, но не владеть иностранным языком. Человек, не знающий ни того, ни другого, но имеющий от природы талант общения, умеющий прислушиваться к тончайшим нюансам настроения собеседника, может находить с ним "общий язык", пользуясь невербальными средствами общения или услугами переводчика. Типична также ситуация, когда иммигрант, плохо владеющий иностранным языком, но достаточно долго проживший в данной культуре, умеет эффективно общаться, пользуясь минимальным набором усвоенных вербальных и невербальных средств. Но так или иначе, все эти варианты ущербны. Вот почему в высшей степени недальновидно то, что американские журналисты долгие годы живут в России, так и не выучив языка, и в своих оценках ситуации опираются на мнение узкого круга знакомых, говорящих по-английски.

Разные уровни МК обеспечивают разную степень полноценности функционирования в чужой культуре: 1) уровень, необходимый для выживания; 2) уровень, достаточный для "вхождения" в чужую культуру; 3) уровень, обеспечивающий полноценное существование в новой культуре – ее "присвоение"; 4) уровень, позволяющий в полной мере реализовать идентичность языковой личности.

Для адекватного межкультурного понимания и эффективной деятельности в контексте МК нужна прямо пропорциональная зависимость между уровнями языковой, коммуникативной и культурной компетенции. В случае асимметрии велика вероятность непонимания, так как от человека, великолепно владеющего языком, ждут соответствующего уровня культурной грамотности и обращаются к нему, как к носителю, ожидая, что он обладает достаточным объемом культурологической информации.

Уровень языковой, коммуникативной и культурной компетенции может рассматриваться как часть идентичности языковой личности (ЯЛ). С. А. Сухих и В. В. Зеленская выделяют в структуре дискурса формальный или экспонентый, субстанциональный и интенциональный аспекты, в которых находят отражение различные уровни ЯЛ. Языковая компетентность личности проецируется на экспонентном уровне, а коммуникативная – на уровне интенциональной организации дискурса, включающем систему речевых действий, диалогическую модальность, коммуникативные схемы и стратегии (Сухих, Зеленская 1998: 81).

В условиях МК индивид может быть склонен занижать или завышать уровень своей культурно-языковой компетенции. Это в значительной степени связано с психологическими характеристиками ЯЛ. Некоторые коммуниканты испытывают неуверенность при употреблении иностранного языка, другие готовы обойтись минимальными языковыми средствами.

Как недооценка, так и переоценка собственной межкультурной компетенции, равно как и компетенции адресата, становится помехой в коммуникации. Переоценив уровень компетенции своего иностранного партнера, носитель языка перестает делать поправку на недостаток его языковых и культурных знаний, в результате чего существенная часть информации может быть утрачена. При недооценке собеседника коммуникант начинает использовать упрощенную речь, которая обычно бывает обращена к маргинальным носителям языка - детям, иностранцам, больным -, в результате чего у получателя речи возникает вопрос: “За кого вы меня принимаете?” (Карасик, 1992: 60).

За достаточный уровень межкультурной компетенции мы принимаем совокупный уровень языковой, коммуникативной и культурной компетенции, обеспечивающий возможность адекватного общения в конкретной социальной группе (включая профессиональный, возрастной и статусный параметры).

Понимание как цель межкультурной коммуникации.

Уровни понимания

Выразить словом то, что понимаешь, так, чтобы другой понял тебя, как ты сам, - дело самое трудное; и всегда чувствуешь, что далеко, далеко не достиг того, что должно и можно.

^ Л. Н. Толстой

Misunderstandings do not exist, only the failure to communicate.

South-East Asian proverb

Одно из важнейших желаний человека - быть понятым окружающими. Причины, ради которых человек ищет понимания, могут быть различными: любовь, честолюбие, чувство долга, научные, культурные или экономические интересы -, однако во всех случаях остается задача наиболее полно донести свою информацию до собеседника. Индивиды как носители познавательных структур "стремятся эксплицировать их, сделать достоянием других, видя в этом основу для самовыражения и самоутверждения, для достижения определенных практических целей" (Дридзе 1980: 110). Это стремление приводит к тому, что мысли и эмоции индивида воплощаются в акты речевой коммуникации.

Проблемы понимания разрабатываются психологами, философами, языковедами, специалистами в области коммуникации, компьютерной лингвистики и т. д. (см. работы Ф. де Соссюра, Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, П. Торндайка, Ч. Осгуда, А. Р. Лурия, И. А. Зимней. Л. В. Сахарного, В. З. Демьянкова, Т. М. Дридзе, А. А. Залевской, Р. Водак, Н. И. Жинкина, Т. А. ван Дейка, В. Кинча, Г. И. Богина, В. И. Карасика, М. Л. Макарова и др.). В основе современных подходов – сложный путь, пройденный герменевтикой, от искусства понимания чужой индивидуальности, разработанного Г. Шлейермахером, через феноменологию Э. Гуссерля, к онтологии Г. Х. Гадамера.

Б. Рассел, Л. Витгенштейн и другие исследователи лингвофилософских проблем отмечают ряд слабостей естественного языка, которые не всегда позволяют ему быть адекватным носителем смысла: многозначность слов и выражений, нечеткую логическую структуру фраз, молчаливые соглашения и психологические ассоциации. "Язык переодевает мысли", - пишет Л. Витгенштейн. Как за внешними формами одежды лишь угадываются формы тела, так и за языковой оболочкой скрывается подлинная логическая суть мысли. Поскольку язык направлен не только на точное выражения мысли (а порой используется и в прямо противоположных целях), он содержит множество помех для реализации этой задачи (Козлова 1972: 57 – 58).

Эффективность общения прямо пропорциональна уровню взаимопонимания между коммуникантами. Под взаимопониманием в данном случае мы имеем в виду совпадение объемов информации, зашифрованной в сообщении адресантом и верно расшифрованной адресатом. Однако С. А. Сухих и В. В. Зеленская приводят данные, говорящие о том, что лишь 30% сообщаемой информации понимается, остальная информация теряется в процессе коммуникации (Сухих, Зеленская 1998: 52). Если эти поразительные цифры верны, то можно предположить, что в процессе МК, в силу культурно-языковых различий, потеря информации будет еще более значительной.

Для достижения взаимопонимания необходима некая совокупность инвариантных знаний, общих для всех коммуникантов, которая в работах ученых получила разные наименования: "единый тотальный горизонт", "жизненный мир" (Э. Гуссерль), “предпонимание” (Х. Д. Гадамер), "разделенное знание " (Д.Хирш; Е. Рош и др.).

Понимание обязательно предполагает возможность непонимания как своей противоположности. "Там, где не может быть непонимания, не может быть и понимания" пишет Г. И. Богин (Богин 1986, с. 8). Похожую мысль высказывает М. Бирвиш: “Различные типы непонимания представляют дополнительную иллюстрацию уровней понимания”. Он рассматривает непонимание как конкретный тип понимания, при котором слушатель приписывает знаку внутреннюю репрезентацию, отличающуюся на одном или нескольких уровнях от того, что имеет в виду говорящий (Бирвиш 1988, с. 97).

Таким образом, понимание носит относительный характер. Оно основывается на знании, а последнее отражает диалектику относительной и абсолютной истины. "Мышление человека постоянно движется от незнания к знанию, от поверхностного ко все более глубокому, сущностному и всестороннему знанию" (Философ. энц., 1983: 192). Понимание можно схематически представить как шкалу, на полюсах которой будут находиться полное непонимание и полное понимание как внутренние противоречия, которые, с одной стороны, исключают друг друга, а, с другой стороны, не могут существовать одно без другого. Отрицая друг друга, они в то же время взаимопроницаемы и являются внутренним источником саморазвития информационного процесса.

Дж. Стайнер высказывает парадоксальное мнение о том, что истинное понимание возможно только при полном молчании (Steiner 1975: 286). В таком случае молчание надо понимать как отсутствие использования всякой семиотической системы. На деле молчание в дискурсе бывает очень красноречиво и может быть по-разному интерпретировано коммуникантами.

Как полное непонимание, так и полное понимание будет представлять собой идеальный конструкт, поскольку при общении индивидов ни то, ни другое не может существовать в чистом виде. Даже во взаимодействии людей, принадлежащих к разным цивилизационным типам и не знающих языка друг друга, все равно хотя бы малая часть коммуникативных сигналов будет расшифрована верно, благодаря наличию универсальных человеческих свойств и реакций на окружающий мир. С другой стороны, полное понимание достигалось бы, если бы процесс декодирования зеркально отражал процесс кодирования. Но это даже теоретически невозможно по целому ряду причин, включая индивидуальные различия коммуникантов, их принадлежность к разным социокультурным группам, а также динамический характер коммуникативного процесса.

Следующие факторы позволяют говорить о динамической сущности понимания:

1. 
   одновременность целого ряда разнородных процессов, которые осуществляются комплексно, в совокупности образуя понимание как качественно новое целое;
2. 
   "активация и использование внутренней, когнитивной информации" (Дейк и Кинч 1988: 158) как неотъемлемая часть понимания;
3. 
   связь между прошлым опытом\знанием и ожидаемым значением (Богин 1987; Залевская 1992; Солсо 1996);
4. 
   рассмотрение понимания в подвижном и меняющемся социальном контексте, общем для коммуникантов.

Н. И. Жинкин трактует понимание как перевод с общенационального языка на язык интеллекта (Жинкин 1982). Одним из парадоксов языка как средства выражения мысли является разложение беспорядочного мышления на единицы, соответствующие языковым, о которых пишет Ф. де Соссюр: "Мышление, хаотичное по природе, принуждено уточняться, разлагаясь". Далее он делает вывод о том, что таинственная взаимосвязь мысли и знака "требует наличия делений, и что язык вырабатывает свои единицы, оформляясь между двумя бесформенными массами" (Соссюр 1933: 116). Признавая справедливость этой точки зрения, мы возвращаемся к традиционному "заколдованному кругу": что первично – язык ли членит хаотичное мышление в соответствии с тем, как в нем категоризуется мышление или, наоборот, национально-специфическое мышление диктует языку способ членения на единицы?

Можно предположить, что первоначально разложение языка на элементы происходило под воздействием окружающего мира. По мере усложнения человеческого мышления и языка как способа его выражения, эти два процесса стали осуществляться как взаимонаправленные и взаимодополняющие. Сегодня можно найти немало примеров того, как язык устанавливает границы, в которые должна уложиться наша мысль. Например, многочисленные объекты, обозначаемые в русском языке словами платок, косынка, шарф, пионерский галстук, кашне, в английском языке входят в объем понятия scarf. Никто не станет отрицать, что русские видят сходство между платком и косынкой, однако сходство это для русских недостаточно для того, чтобы назвать их одним и тем же словом, как это происходит в английском языке. Носители английского языка воспринимают действие kneel как монолитное, в русском же языке оно осмысляется как раздельнооформленное: становиться на колени.

Но даже в тех случаях, когда при межъязыковом сопоставлении языковые единицы считаются эквивалентными, они, согласно классическому мнению В. Гумбольдта, выступают как "пограничные знаки одного и того же пространства в области мышления, которые, однако, никогда не покрывают друг друга целиком", в результате чего, "как бы ни был богат и плодотворен вечно юный и вечно подвижный язык, никогда невозможно представить подлинный смысл, совокупность всех объединенных признаков подобного слова как определенную и завершенную величину" (Гумбольдт 1985: 364).

Очевидно, разложение мысли на составляющие происходит на стадии формирования внутренней речи. Если порождение речи осуществляется на неродном языке, то конфликт между родным и иностранным языком может начаться уже на этом этапе. В зависимости от уровня культурно-языковой компетенции и "включенности" в чужое культурно-языковое пространство, хаотичное мышление будет распадаться на единицы в соответствии с тем, как это будет предписано родным или чужим языком. Высказывание может порождаться сразу на этом языке или может опосредоваться внутренней речью на родном языке. Если даже говорящий умеет думать на чужом (например, английском) языке, это не означает, что он в состоянии членить мир так же, как носитель этого языка – использование иностранных слов не гарантирует соответствующего склада мышления. В результате рождается т. н. "русский английский", "китайский английский", "японский английский" и т. д. Таким образом, "код внутреннего программирования" носителя языка и иностранца может быть различным. Далее межъязыковые различия действуют на этапе "переозначивания" (термин О. Д. Кузьменко-Наумовой; цит. по: Залевская, 1988), то есть перекодирования сообщения с одного языка на другой, опосредованного внутренней социоментальной картиной мира.

Ученые рассматривают смыслы, которые рождаются в процессе коммуникации, как конструкты, не являющиеся точной копией представлений адресанта (см., например, Дейк и Кинч 1988: 157; Водак 1997: 57). Мы разделяем мнение тех ученых, которые трактуют коммуникацию как совместное творение смыслов. Так, например, А. Шютц пишет о "социальном мире повседневной интерсубъективности" коммуниканта, который возводится во взаимных обоюдонаправленных актах изложения и интерпретации смыслов (Макаров 1998; 21). Аналогично, "герменевтика игры" немецкого культуролога В. Изера, творчески развиваемая американским ученым П. Армстронгом, предполагает "попеременно-встречное движение смыслов, открытых друг другу для вопрошания" (Венедиктова 1997: 202).

Имеет ли ментальный конструкт, складывающийся в сознании индивидов в процессе общения, национально-культурную специфику? Мы склонны ответить на этот вопрос положительно, поскольку коммуниканты – представители разных культур - формулируют свои представления на основе разных физических миров и разных языков, по-своему преломляющих мир. Не последнюю роль в формировании этого различия имеет связь, устанавливаемая между прошлым опытом коммуниканта и новым гносеологическим образом, осваиваемым языковой личностью в процессе общения, которую Г. И. Богин называет рефлексией (Богин 1986; 1987).

Всякое понимание интерпретативно. Интерпретация нового опыта рассматривается как обязательный элемент понимания (см., например, Дейк 1985; Водак 1997). Несовпадения в трактовке одних и тех же фактов действительности со стороны разных индивидов объективно обусловлены тем, что отношение между реальными объектами и их образами, запечатленными в человеческом сознании, всегда приблизительное и неполное и может претендовать лишь на гомоморфизм (Философский энц. словарь 215).

Расхождения в интерпретациях также обусловлены тем, что коммуниканты по-разному трактуют соотношение между поверхностными и глубинными смысловыми структурами. Материальная сторона языкового знака сама по себе еще не несет содержания, а лишь служит стимулом, активизирующим мышление коммуниканта. Часто значение целого не выводится из совокупности значений отдельных языковых единиц, как, например, при использовании идиом, тропов, непрямых речевых актов: тех же щей, да пожиже влей; тянуть кота за хвост; cold turkey; you make a better door than you do a window (ср. рус. ты не стеклянный ) и т. д. Помимо переосмысления компонентов, такие формы языкового выражения сопровождаются приращением смысла, который может иметь свою культурно-языковую специфику. Понимание подобных смысловых структур представляет наибольшую сложность для участников межкультурного общения.

Кроме того, любой дискурс имеет идиолектный характер. Отправитель и получатель информации привносят в коммуникацию различные типы чувствительности, подобные "набору частот электронного приемника, на каждой из которых можно слушать только определенную программу" (Салсо 1996:321). Примером того, как индивидуальное значение может приписываться практически любой форме языкового выражения, является следующий пример из рассказа американской девочки, которая живет в Китае и посещает британскую школу, где по утрам ее заставляют петь God Save the King :

I was American every minute of the day, especially during school hours <...> I asked my mother to write an excuse so I wouldn’t have to sing, but she wouldn’t do it. “When in Rome”, she said. “do as the Romans do.” What she meant was, “Don’t make trouble. Just sing.” (Fritz, Jean. Homesick // Elements of Literature: 557).

Механизмы, действующие на уровне порождения и интерпретации устной речи, включают следующие действия коммуникантов:

1. 
   фонетико-фонологический анализ речевой цепи;
2. 
   узнавание паттернов на фонетико-фонологическом уровне и расчленение речевого потока на слова;
3. 
   узнавание паттернов на морфологическом и лексическом уровне;
4. 
   выбор значений многозначных слов в соответствии с контекстом;
5. 
   извлечение пропозициональной структуры;
6. 
   интеграцию пропозиций с пресуппозициями, фреймами, скриптами, схемами, и фоновыми знаниями и создание соответствующей ментальной модели.

Еще одним вопросом, привлекающим пристальное внимание ученых, является различная герменевтическая глубина понимания. На основе всего вышесказанного можно выделить следующие соотношения между информацией, зашифрованной в сообщении адресантом и расшифрованной адресатом:

1. 
   понимание;
2. 
   недопонимание;
3. 
   квазипонимание, то есть видимость понимания;
4. 
   псевдопонимание (ложное понимание);
5. 
   непонимание.

1. 
   Кроме того, можно рассматривать более тонкую градацию уровней понимания, как, например, в приводимом ниже анализе:

^ Первый уровень понимания данного текстового отрывка – это понимание поверхностной языковой структуры. В целом, здесь нет ничего мудреного – все слова и синтаксическая структура предложения понятны читателю. Тем не менее, за скобками остается бóльшая часть информации: кто "он"? почему он озадачен? почему он не понимает, о чем идет речь?

^ Второй уровень. Замена личного местоимения на имя "Rip Van Winkle" обозначает личность говорящего и в какой-то мере проясняет ситуацию для людей, знакомых с американской литературой и историей. Однако существенная часть информации по-прежнему остается "за кадром".

^ Третий уровень. Следующий уровень понимания достигается при помещении предложения в контекст рассказа Вашингтона Ирвинга "Rip Van Winkle" :

"Рип-ван-Винкль", самая популярная новелла В. Ирвинга (Irving, Washington), герой которой - добродушный, но ленивый и слабохарактерный Рип - после очередной попойки под действием волшебных чар засыпает на 20 лет и просыпает много важных событий, в т. ч. и Войну за независимость (Леонтович, Шейгал 2000).

^ Четвертый уровень понимания предполагает наличие у читателя фоновых знаний о том, что такое Война за независимость, конгресс, Стоуни Пойнт (место, где состоялась одна из крупнейших битв Войны за независимость) и соответствующих культурологических ассоциаций. Самому герою новеллы, не обладающему этими знаниями, непонятно, почему так изменилась за 20 лет жизнь, что стало с его знакомыми и друзьями и т. д.

^ Пятый уровень понимания требует знакомства с прецедентными текстами и более обширных фоновых знаний, в частности, о том, что идея рассказа восходит к немецкой легенде о спящем императоре, а также о характерных чертах голландцев - предков Рипа ван Винкля -, прибывших в Америку в качестве поселенцев.

Кстати, сама новелла прекрасно иллюстрирует коммуникативный сбой, который возникает между Рипом ван Винклем и другими жителями деревни в результате того, что после его сна, длившегося 20 лет, объем его фоновых знаний уже не совпадает со знаниями его земляков (за это время Америка обрела независимость, перестала подчиняться британскому королю и т. д.):

The orator bustled up to him, and, drawing him partly aside, inquired "on which side he voted?" Rip stared in vacant stupidity. Another short but busy little fellow pulled him by the arm, and, rising on tiptoe, inquired in his ear, "Whether he was Federal or Democrat?"Rip was equally at a loss to comprehend the question; when a knowing, self-important gentleman… demanded in an austere tone, "what brought him to the election with a gun on his shoulder, and a mob at his heels, and whether he meant to breed a riot in the village?" – "Alas! gentleman," cried Rip, somewhat dismayed, "I am a poor quiet man, a native of the place, and a loyal subject of the king, God bless him!"

^ Here a general shout burst from the by-standers – "A tory! a tory! a spy! a refugee! hustle him! away with him!"

Высший уровень развития языковой личности обусловливает ее способность рефлектировать над всем человеческим опытом и тем самым делает понимание не только индивидуально-личностным, но и общественным явлением (Богин 1986: 11 – 12, 56 – 59).

Понимание в межкультурной коммуникации зависит от следующих факторов:

1. 
   соотношения контактирующих культур;
2. 
   сходства или различия модальных языковых личностей;
3. 
   стратификации общества по горизонтали и по вертикали;
4. 
   местоположения культур на шкале времени;
5. 
   сходства или различия языковых картин мира;
6. 
   соотношения культурно-языковых кодов;
7. 
   умения эффективно использовать обратную связь.

Выводы по первой главе

1. Парадоксальность системы межкультурной коммуникации заключается в том, что она одновременно подтверждает и опровергает постулаты нормального общения, впервые сформулированные П. Грайсом, а затем развитые и дополненные другими учеными (принцип кооперации, постулаты о полноте описания и достаточности информации в МК, тождестве, общей памяти, семантической связности, истинности суждения и т. д.).

2. Ведущие механизмы МК включают абстрагирование, фильтрацию, упрощение, ассоциирование, комбинирование и реорганизацию информации, расстановку акцентов, заполнение пробелов и интерпретацию.

3. Коммуникативный процесс представляет собой динамическую сущность, включающую как инвариантные, так и вариативные признаки. К переменным коммуникативного процесса, наделенным межкультурной спецификой, относятся: участники коммуникации и характер взаимоотношений между ними, отношение к МК, форма, каналы и инструментарий МК, виды коммуникативной деятельности, контекст, а также различные параметры содержания информации.

4. Для зашифровки информации может использоваться внутренний код ("язык мысли") или внешний код (существующий в вербальной и невербальной форме). Умение "состыковать" коды является обязательным условием успешного межкультурного общения. Трансформация кодов выражается в формировании "связки" между внутренним универсально-предметным кодом и новым "внешним" кодом, которым личность овладевает для участия в МК. В основе трансформированного кода лежит единство используемых концептов, фоновых знаний, пресуппозиций, аллюзий и других культурно-языковых средств.

5. Межкультурная компетенция является конгломератом по крайней мере трех составляющих: языковой, коммуникативной и культурной компетенции. Языковая компетенция отвечает за правильный выбор языковых средств, адекватных для ситуации общения; верную референцию; соотнесение ментальных моделей с формами действительности; соположение ментальных схем и построений с когнитивным опытом; способность повторить однажды полученный языковой опыт в аналогичных межкультурных ситуациях. Коммуникативная компетенция активизирует механизмы, приемы и стратегии, необходимые для обеспечения эффективного процесса общения: активность, уместность выбора коммуникативных средств, динамичность, “прочтение” сигналов нарушения понимания и своевременное “включение” обратной связи. Культурная компетенция предусматривает верную расшифровку пресуппозиций, фоновых знаний, ценностных установок, сигналов психологической и социальной идентичности. Оптимальной для МК является прямо пропорциональная зависимость между уровнями языковой, коммуникативной и культурной компетенции.

6. Предлагаемая в настоящей работе системно-динамическая модель МК отражает диалектический характер межкультурного общения, возможность его рассмотрения в аспекте синхронии и диахронии, стратификационное деление общества, а также сложное переплетение коллективного и индивидуального в процессе коммуникации. Такой подход позволяет представить межкультурное общение как сеть связей и отношений, пронизывающих человеческое общество по горизонтали и вертикали и обусловленных свойствами его структуры. Иерархичность системы МК также отражается в многоступенчатом подходе к рассмотрению языковой личности, взаимосвязи и взаимовлияния языковых единиц различных уровней друг на друга и создании многомерного эффекта в передаче информации социокультурного характера.

8. Эффективность общения прямо пропорциональна уровню взаимопонимания между коммуникантами. Ментальный конструкт, складывающийся в сознании индивидов в процессе общения имеет национально-культурную специфику, поскольку коммуниканты – представители разных культур - формулируют свои представления на основе разных физических миров и разных языков, по-своему преломляющих мир. Адекватным мы считаем понимание, достаточное для координации действий индивидов внутри данного социума в конкретной ситуации МК.

ОПИСАНИЕ УРОВНЕЙ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Введение понятия языковой компетенции и ее уровней соотносится с мировой теорией и практикой определения целей и уровней владения языками. Под компетенцией в современной методике понимается совокупность знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку и которые обеспечи­вают овладение им и в конечном счете служат развитию личности школьника.

Понятие «языковой компетенции» было введено в научный обиход в 60-х годах XX века американским лингвистом Н. Хомским и семантически противопоставлен термину «использование языка». Различие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием «говорящего-слушающего» о языке и применением языка в практике общения и деятельности человека. В отечественной науке на сегодняшний день термин «языковая компетентность» активно используется. Языковую компетенцию (языковую способность) у нас раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной .

По определению, являющемуся концептуальным для реализации данного проекта, языковая компетенция - способность учащихся употреблять слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать его синонимические средства, в конечном счете - владение богатством языка как условие успешной речевой деятельности.

Основные цели развития (в ситуации обучения детей-инофонов в школах с преподаванием на русском языке – формирования и развития) языковой компетенции в рамках реализации содержания учебного предмета «Русский язык. Родной язык» в начальной школе определены Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования :

Овладение первоначальными представлениями о нормах русского и родного литературного языка (орфоэпических , лексических, грамматических) и правилах речевого этикета ; умение ориентироваться в целях, задачах, средствах и условиях общения, выбирать адекватные языковые средства для успешного решения коммуникативных задач;

Овладение учебными действиями с языковыми единицами и умение использовать знания для решения познавательных, практических и коммуникативных задач.

Важно отметить, что указанные цели операционализируются в Примерных основных образовательных программах начального общего образования, закрепляются в Основных образовательных программах учреждений общего образования и являются общими для всех обучающихся по данным программам независимо от их исходного уровня владения русским языком.

В преподавании русского языка как неродного и как родного формирование языковой компетенции занимает неодинаковое место. В ситуации преподавания русского языка как родного по сути речь идет уже не о формировании, а о совершенствовании языковой компетенции. Эти задачи традиционно решаются в школе: вводятся новые пласты лексики, пополняется фразеологический запас, обогащается грамматический строй речи учащихся: усваиваются морфологические нормы, нормы согласования, управления, построения предложений разных видов, речь школьников обогащается синонимическими формами и конструкциями.

В случае обучения детей-инофонов речь идет об освоении новой для учащихся семиотической, знаковой системы. Дети усваивают звуковую и лексическую системы русского языка, его грамматические ка­тегории, учатся понимать русскую речь и строить собственные высказывания.

Сложность обучения детей-инофонов в условиях классно-урочной системы заключается в том, что адаптационный период должен быть весьма ограниченным по времени. Для повышения эффективности средств и методов обучения в этот период необходима точная диагностика (оценка) уровня языковой компетенции в начале данного периода. Европейская система уровней представляется приемлемой для этих целей. В соответствии с рекомендациями Совета Европы выделяют 6 крупных уровней (в общепринятых терминах – «уровень выживания», «предпороговый уровень», «пороговый уровень», «пороговый продвинутый уровень», «уровень профессионального владения», «уровень владения в совершенстве»), которые представляют собой более низкие и более высокие подуровни в классической трехуровневой системе, включающей в себя базовый, средний и продвинутые уровни. Схема уровней построена по принципу последовательного разветвления. Она начинается с разделения системы уровней на три крупных уровня – элементарное владение языком (А), самостоятельное владение (В), свободное владение (С).

А1 – «Понимаю и могу употребить в речи знакомые фразы и выражения, необходимые для выполнения конкретных задач. Могу представиться/ представить других, задавать/ отвечать на вопросы о месте жительства, знакомых, имуществе. Могу участвовать в несложном разговоре, если собеседник говорит медленно и отчетливо и готов оказать помощь».

А2 – «Понимаю отдельные предложения и часто встречающиеся выражения связанные с основными сферами жизни (например, основные сведения о себе и членах своей семьи, покупках, устройстве на работу и т. п.). Могу выполнить задачи, связанные с простым обменом информации на знакомые или бытовые темы. В простых выражениях могу рассказать о себе, своих родных и близких, описать основные аспекты повседневной жизни».

В1 – «Понимаю основные идеи четких сообщений, сделанных на литературном языке на разные темы, типично возникающие на работе, учебе, досуге и т. д. Умею общаться в большинстве ситуаций, которые могут возникнуть во время пребывания в стране изучаемого языка. Могу составить связное сообщение на известные или особо интересующие меня темы. Могу описать впечатления, события, надежды, стремления, изложить и обосно­вать свое мнение и планы на будущее».

В2 – «Понимаю общее содержание сложных текстов на абстрактные и конкретные темы. Говорю достаточно быстро и спонтанно, чтобы постоянно общаться с носителями языка без особых затруднений для любой из сторон. Я умею делать четкие, подробные сообщения на различные темы и изложить свой взгляд на основную проблему, показать преимущество и недостатки разных мнений».

С1 – « Понимаю объемные сложные тексты на различную тематику, распознаю скрытое значение. Говорю спонтанно в быстром темпе, не испытывая затруднений с подбором слов и выражений. Гибко и эффективно использую язык для общения в научной и профессиональной деятельности . Могу создать точное, детальное, хорошо выстроенное сообщение на сложные темы, демонстрируя владение моделями организации текста, средствами связи и объединением его элементов».

С2 – «Понимаю практически любое устное или письменное сообщение, могу составить связный текст, опираясь на несколько устных и письменных источников. Говорю спонтанно с высоким темпом и высокой степенью точности, подчеркивая оттенки значений даже в самых сложных случаях».

Однако установлено, что уровень свободного владения русским языком в соответствии с приведенной классификацией не характерен даже для тех учащихся начальной школы, для которых русский язык является родным. Достаточным для освоения основных образовательных программ начального общего образования является уровень самостоятельного владения русским языком (уровень В). При этом современной нормой для хорошо успевающих учащихся начальной школы является переход от уровня В1 (в 1 классе) к уровню В2 (в 4 классе). Проблематичным является выравнивание уровней владения русским языком в случае, если в ученическом коллективе часть учащихся находятся на элементарном уровне (уровне А).

Уровень А1 является причиной существенных трудностей коммуникации между русскоговорящим учителем и учащимся-инофоном. Освоение основной образовательной программы начального общего образования и формирование познавательных УУД в этом случае возможно только посредством носителя языка, родного для ребенка. Если ребенок-инофон владеет русским языком на уровне А1, его родителям необходимо предпринять специальные усилия по скорейшему овладению русским языком на уровне А2.

Если ребенок находится на уровне А2, учитель имеет методические возможности для ускорения процесса адаптации ребенка в условиях классно-урочной системы.

ИНСТРУМЕНТАРИЙ ДЛЯ ОЦЕНКИ УРОВНЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Таблица 1

Инструментарий диагностики уровня языковой компетенции по русскому языку, адаптированный к возрастным нормам учащегося начальной школы