Európa Tanács. A nyelvi kompetencia szintjeinek leírása

Annak meghatározásához, hogy a kommunikátornak milyen készségekkel és képességekkel kell rendelkeznie a sikeres interkulturális kommunikációhoz, célszerűnek tartjuk az interkulturális kompetencia fogalmát, amely a mi szempontunkból legalább három összetevőből áll: nyelvi, kommunikációs és kulturális kompetencia. . Összevonva minőségileg új egészet alkotnak, amelynek megvannak a maga sajátosságai, amelyek eltérnek az egyes összetevőktől külön-külön. A kompetencia ennek a szónak a terminológiai jelentésében nem egyszerűen a megszerzett ismeretek és technikák összességét jelenti, amelyeket egy személy szükség szerint használhat a kommunikációs kommunikációban - feltételezi egy olyan készségkészlet meglétét, amely lehetővé teszi a kommunikációs helyzet megfelelő értékelését, összefüggését. a szándékokat a verbális és nonverbális eszközök tervezett megválasztásával, valamint a kommunikatív szándék megvalósítását és a kommunikatív aktus eredményének visszacsatolás segítségével történő ellenőrzését. A kompetencia különböző típusai közötti különbségtétel meglehetősen önkényes, de szükséges a kompetencia fogalmát „boncolgató” kutatásokhoz annak részletes elemzése érdekében.

^ Nyelvi kompetencia

A nyelvvel kapcsolatos kompetencia fogalmát először N. Chomsky vezette be, aki a belsőleg elsajátított generatív grammatika alapján dolgozta ki, és a „nyelvi intuíció”, „nyelvi tudás”, „nyelvi viselkedés” kifejezés alatt értette. az ideális beszélő képessége egy elvont nyelvi szabályrendszer megszólalására (Manfred 1987: 198).

Chomsky koncepciója szerint a nyelvi kompetencia a nyelvi tudás fonológiai, szintaktikai és szemantikai összetevőit foglalja magában. Y. Manfred a nyelvtani kompetenciát tekinti, ami az ő nézőpontjából a „beszélő/hallgató képessége jó választás a rendelkezésre álló nyelvi jelek készletéből és a nyelvi struktúrák létrehozásához szükséges kombinációjuk szabályaiból" (Manfred, op. cit.: 198). A nyelvi kompetencia fenti összetevői mellett G. I. Bogin a helyesírási normák, nyelvi funkciók, stílusok elsajátításának nevezi valamint a teljes szöveggel való folyékony operáció képessége (Bogin 1980: 7 - 11).A nyelvi kompetencia tehát sokrétű, sokoldalú nyelvi készségeket igénylő jelenség.

J. Schumann a következő nyelvelsajátítást befolyásoló tényezőket azonosítja:

• 
  társadalmi (az idegen kultúrában való tartózkodás időtartama, a nem anyanyelvűek és az anyanyelvűek csoportja közötti kapcsolat jellege stb.);
• 
  affektív (instrumentális és integratív motiváció, kulturális sokk, kultúrához való viszonyulás stb.);
• 
  személyes (a bizonytalanság toleranciája, az önbecsülés szintje, az ego-orientáció);
• 
  kognitív (kognitív stílus, környezettől való függés/függetlenség);
• 
  biológiai stb. (Schumann 1974).

Annak ellenére, hogy fontos az idegen nyelv kiejtési normáinak, szókincsének és nyelvtanának ismerete, ez nem elég a konkrét kommunikációs helyzetekben történő helyes használathoz. A nyelv az ember általános pszichológiai képességeinek egyik aspektusa, amely meghatározza a kommunikáció sorsát. Ez az elképzelés összhangban van Chomsky álláspontjával, aki megkülönböztette nyelvi kompetencia (nyelvi kompetencia), vagyis „a nyelvi szabályok mentális reprezentációi, amelyek véleménye szerint az ideális beszélő-hallgató belső nyelvtanaként működnek” (Zalewskaya 1996: 9). nyelvi teljesítmény(nyelvi teljesítmény) - a beszéd megértése és előállítása valós kommunikációs helyzetekben. Chomsky szerint a nyelvészetnek nem szabad a kompetencia leírására korlátozódnia. Célja, hogy bemutassa, hogyan építi fel az ember egy tudásrendszert a mindennapi tapasztalatokból (Crystal 1987: 409). Így nemcsak a gondolatok kifejezésének képességéről beszélünk, hanem az anyanyelvi beszélőként való gondolkodás képességéről is, ami magában foglalja a benne tükröződő kulturális képek megjelenítésének képességét is.

A nyelvi kompetencia messze túlmutat a nyelvhasználat szabályainak elsajátításán – magában foglalja a saját koncepció bővítését és az interkulturális tapasztalatok alapján a világról alkotott kép módosítását. A Yu. N. Karaulov által kidolgozott koncepció szerint a személy a nyelvi kompetencia három szintjén működik: 1) verbális-szemantikai (személyes lexikon); 2) linguokognitív (személyes tezaurusz, amely egy tudásrendszert rögzít a világról, vagy „a világ képe”); 3) motivációs (az egyén tevékenységi és kommunikációs szükségletei, amelyek tükrözik pragmatikáját: célok, motívumok, attitűdök rendszere) (Karaulov 1987: 238).

V. I. Karasik is arra a következtetésre jut, hogy „a nyelvi kompetencia több dimenziót tesz lehetővé”:

1) tényleges/virtuális nyelvtudás alapján - a nyelv tényleges ismerete és a nyelv társadalmilag tekintélyes megközelítése;

2) a normahelyesség alapján - a tanult és tanulatlan anyanyelvi beszélők nyelvi kompetenciája;

3) rendszerhelyesség alapján - az anyanyelvi beszélők és a nem anyanyelvet beszélők nyelvi kompetenciája;

4) a nyelvi gazdagság alapján - a különféle irodalmi vagy protoirodalmi stílusokat elsajátító nyelvhasználók és szakértők nyelvi kompetenciája (Karasik 1992: 63-64).

Az MC körülményei között a nyelvi kompetencia a felelős a kommunikációs helyzetnek megfelelő nyelvi eszközök helyes megválasztásáért; helyes hivatkozás; a mentális modellek korrelációja a valóság formáival; mentális sémák és konstrukciók összehasonlítása kognitív tapasztalatokkal; az egyszer megszerzett nyelvi tapasztalatok megismétlésének képessége hasonló kommunikációs helyzetekben. Az elsajátítás problémája idegen nyelv az, hogy a képzési helyzetek távol állhatnak a valódi tapasztalattól, így valós kommunikációs körülmények között való megismétlése jelentős nehézségeket okozhat.

A nyelvi kompetencia lényegében relatív fogalom, különösen a kommunikációs készségekkel kapcsolatban. Egyrészt a relativitás abban nyilvánul meg, hogy különböző kritériumok alapján értékelik a különböző társadalmi csoportok képviselőinek nyelvi kompetenciáját. Másodszor, a különböző kultúráknak eltérő elképzeléseik lehetnek arról, hogy mi a helyes és mi a helytelen nyelvhasználat. Például egyes, az amerikai angolban normatívnak tekintett formákat a britek helytelennek tekinthetik. Harmadszor, az anyanyelv-tudás követelményei magasabbak, mint az idegennyelv-tudásé. Negyedszer, a kompetencia szintjének megítélése a kommunikáció céljától függően eltérő: lehet, hogy az ember jól megbirkózik a mindennapi kommunikációval, de nem rendelkezik kellő szintű kompetenciával ahhoz, hogy kvalifikáltabb cselekvéseket végezzen, például szakmai témákat magyarázzon el kollégáival vagy filozófiai megbeszélést. problémákat.

Mivel a nyelv szorosan összefügg a gondolkodással, az interkulturális kommunikáció folyamata belső konfliktushoz vezethet az anyanyelvi és az idegen nyelvi nyelvi kompetencia szintjei között. Annak az embernek, aki hozzászokott ahhoz, hogy gondolatait anyanyelvén pontosan, nagyfokú részletességgel és szemantikai árnyalattal fejezze ki, fájdalmas lehet az idegen nyelv nyelvi eszközeinek hiánya. Azokban a helyzetekben, amikor a rendszeres MC-ben való részvétel elkerülhetetlen, ez az ellentmondás ösztönzővé válik a nyelvi készségek fejlesztésére és a kompetencia magasabb szintjére lépésre.

G.I. Bogin a nyelvtudás öt szintjét azonosítja: 1) a korrektség szintje, a beszédnormáknak való megfelelés; 2) az internalizáció szintje, a beszédaktus belső tervének megléte vagy hiánya; 3) a telítettség szintje, a szegénység vagy a beszéd gazdagságának mutatója; 4) a megfelelő választás szintje, a szinonimák elsajátítása; 5) a megfelelő szintézis szintje, a kommunikáció hangneméhez való ragaszkodás (idézet a könyvből: Karasik 1992: 4). Emellett az idegen nyelvek tanításának elméletében és gyakorlatában számos módszer létezik a tanulók nyelvi kompetencia szintjének meghatározására, a csoportokra bontás, a tanulási folyamat differenciálása, tudásuk felmérése érdekében.

Tekintettel a nyelvi jelentés dinamizmusára, azt is szem előtt kell tartanunk, hogy az azt „kisajátító” nyelvi személyiség természetétől, a kommunikáció kontextusától, a felhasználás idejétől stb. függően változhat. A jelentése a tezauruszban A nyelvi személyiségnek van egy bizonyos „vonata” a nyelvészlelés és -használat tapasztalatai miatt, amelyet az ember a nyelvhasználat során kapott. Ez a „vonat” magában foglalja a nyelvi egység fejlődésének bizonyos kronológiai periódusaiban rögzített konnotációkat, a nyelvi fejlődés során a jelentésben bekövetkező változásokat, a szó asszimilációjának mértékét stb. Olyan személy, aki most lépett be a nyelvi közösségbe, még ha korábban is. hazájában jó nyelvi képzésen esett át, és kiválóan elsajátította a fonetikát és a nyelvtant, gyakran használ „csupasz” nyelvet, amely nélkülözi ezt a megosztott nyelvi tudást.

Kommunikációs készség

Mivel a nyelvi kompetencia a megfelelő kommunikációhoz szükséges készségek csak egy részét fedi le, nagyon fontos elsajátítja a koncepciót kommunikációs készség, először D. Hymes javasolta. Az amerikai tudományban a kommunikatív kompetencia fogalmának kidolgozásának kritériumai a koordináció és a koordináció voltak. A koordinációt úgy tekintjük, mint azt a képességet, amely bizonyos fokú kölcsönös megértés elérésére képes olyan verbális stratégiákon keresztül, mint az elismerés, tükrözés, átfogalmazás, tisztázás stb. A koordináció pedig arra a képességre utal, hogy az egyén verbális cselekedeteit más kommunikátorok cselekedeteihez tudja igazítani. valamint egyéni és csoportos kommunikációs célokhoz. A koordinációs stratégiák magukban foglalják a bocsánatkéréseket, felelősségkizárásokat, metaszámlákat stb. A koordináció hiánya kaotikus, aszinkron kommunikációval jár, amelyet ismétlődő kérdések és megszakítások jellemeznek (Matyash 1999).

A kommunikációs kompetencia magában foglalja a hatékony kommunikációs folyamat biztosításához szükséges mechanizmusokat, technikákat és stratégiákat. A kommunikációs kompetenciával szemben támasztott követelmények az MC-ben még szigorúbbak, mint egy kultúrán belül, hiszen nemcsak az emberi kommunikáció mintáinak, mint olyanoknak a megértését igényli, hanem a számos kulturális különbség figyelembevételét, a kommunikációs helyzet és viselkedés legkisebb változásaira való érzékenységet is. a beszélgetőpartneré. A kommunikátornak mindig a sajátjából kell kiindulnia tudatlanság valamit, elismerve saját hibáinak lehetőségét, és készen lenni arra, hogy kijavítsa azokat. Itt az intuíció és az empátia szerepe sokszorosára nő.

A kommunikációs kompetencia összetevői az MC-vel kapcsolatban a következők:

• 
  tevékenység:

• 
  a beszélgetőpartnernek a beszélgetőpartnerhez való csatlakozási hajlandóságáról, vagy éppen ellenkezőleg, a kommunikációtól való vonakodásáról szóló kultúra-specifikus jelek értelmezésének képessége (az úgynevezett „üzenettelenség” - Gamble és Gamble 1990: 28);
• 
  a kommunikációba való bekapcsolódás mértéke, a beszéd és a hallgatás arányának meghatározásának képessége a helyzet és a kulturális normák függvényében;
• 
  hatékonyság, vagyis a gondolatok megfelelő kifejezésének és a beszélgetőpartner gondolatainak megértésének képessége;
• 
  a beszélgetés megfelelő irányba terelésének képessége;
• 
  az adott kultúra számára elfogadható jelzések adásának és értelmezésének képessége a kommunikatív szerepek és a kommunikáció befejezését szolgáló jelzések cseréjéhez;

• 
  relevancia, azaz megfelelő választás:

• 
  kommunikációs távolság;
• 
  beszélgetés témái;
• 
  a kommunikáció diszkurzív műfaja, regisztere és hangneme;
• 
  verbális és non-verbális eszközök;
• 
  beszédstratégiák;

• 
  dinamizmus:

• 
  empátia – érzékeny hozzáállás a beszélgetőpartner hangulatához, a verbális és non-verbális visszajelzések „olvasása”, az empátia képessége;
• 
  alkalmazkodóképesség figyelembevételével társadalmi státusz kommunikátorok és interkulturális különbségek;
• 
  rugalmasság a témaválasztásban és a témaváltásban;
• 
  magas fokú készenlét a saját kommunikációs viselkedésének módosítására.

^ Kulturális kompetencia

A hatékony MI-hez egy másik kritikus tényező a kulturális kompetencia, amelynek szükségességére a tudósok többször is felhívták a figyelmet (lásd például Damen 1987: 215). A kulturális kompetencia magában foglalja az adott kultúrára jellemző előfeltevések, háttérismeretek, értékek, pszichológiai és szociális identitás megértését.

A kulturális kompetencia fogalma bizonyos mértékig egybeesik a kulturális műveltség fogalmával. A kulturális műveltség mutatóinak elkülönítése összetett, ellentmondásos és sokat tárgyal tudományos világ nem csak elméleti, hanem alkalmazott jellegű probléma is (mennyi információval kell rendelkeznie az embernek ahhoz, hogy kulturálisan műveltnek lehessen tekinteni? Lokális vagy világkultúráról7 legyen szó, ha pedig globálisról, akkor szinte teljesen le kell redukálni nyugati kultúra ban szokás szerint modern világ? Lehetséges mennyiségi és tárgyi formában kifejezni?).

A legismertebb és (talán ezért) legtöbbet kritizált ilyen irányú próbálkozás a monográfia ^ Kulturális műveltség valamint E. D. Hirsch azonos nevű szótára (Hirsch 1988; Hirsch 1993), az amerikai akulturáció lelkes híve, aki a nemzeti tezauruszt az amerikai fizetőeszközzel, a dollárral azonosítja (Hirsch 1988: 26). Hirsch koncepciójának lényege, hogy egy művelt amerikai kulturális tezauruszát próbálja bemutatni az amerikai kultúrán belüli hatékony kommunikáció alapjaként – amit ő „nemzeti kommunikációnak” nevez (op. cit.: xi). Hirsch a kulturális műveltségről mint olyan jelenségről ír, amelynek célja a „közösségi együttműködés szellemének” megteremtése. Tartalmaz olyan háttértudást, amely lehetővé teszi a kultúra hordozója számára, hogy felvegye és elolvassa az újságot úgy, hogy az explicit és implicit információk megfelelő megértése mellett az olvasottakat az implicit kontextushoz kapcsolja, amely értelmet ad a leírtaknak. A kulturális műveltség Hirsch szerint „a tudás és a kommunikáció szabványos eszközének mesterévé tesz bennünket, így lehetővé teszi számunkra, hogy szóban és írásban, időben és térben összetett információkat továbbítsunk és fogadjunk” (op. cit.: 2–3). Úgy tűnik, hogy Hirsch erőfeszítései dicséretesek, mert a tezaurusz összeállításának bizonyos fokú szubjektivitása ellenére a tanácsadók 90%-a egyetértett a szótárban szereplő nyelvi elemek kiválasztásával. Hirsch írja: "A történelem eldöntötte, hogy melyek ezek az elemek. Ezek a közbeszéd médiumai, azok az eszközök, amelyekkel közölhetjük nézeteinket egy másik személlyel, és demokratikusan hozhatunk döntéseket" (op. cit.: 107).

Hirsch ellenzői úgy vélik, hogy a kulturálisan írástudó személy tezauruszának szigorú kiválasztására tett kísérlet az amerikai társadalom szabványosítását célzó osztálystruktúra eszközévé válhat. Így N. H. Seelye azt írja, hogy Hirsch szótára csak a lakosság azon rétege számára hasznos, amelyik a legtöbb intézményes oktatásban részesül, és sajnos csak kis mértékben reprezentálja az ország egészét (Seelye 1993: 27).

Nyilvánvaló, hogy a hatékony interkulturális kommunikációhoz szükséges kulturális kompetencia feltételezi a beszélgetőpartnerek kulturális műveltségének volumenének egybeesését, amennyiben az a kommunikáció tárgyát és kontextusát érinti. Mivel az MK lényegében aszimmetrikus (cm. vonatkozó szakaszt), nagyobb teher nehezedik annak a kultúrának a nem hordozójára, amelyben a kommunikálók találhatók.

A tanulmány szerzője E. I. Sheigallal együttműködve szótárt állított össze a kulturális műveltség gondolatán alapulva, és az oroszok és amerikaiak közötti interkulturális kommunikációt célozta (Leontovich O. A., Sheigal E. I. Az USA élete és kultúrája. Nyelvi és regionális szótár, 1998; 2. átdolgozott és bővített kiadás. 2000). Azt a feladatot tûztük ki magunknak, hogy a szótárban tükrözzük az átlag amerikai nemzeti specifikus tudását, amely bizonyos fokig érthetetlen lehet az orosz kultúra képviselõi számára. Ez az ötlet volt az alapja a szótár kiválasztásának és a szótári bejegyzés szerkezetének meghatározásának. Ezért a szótár a következő nyelvi egységek kategóriáit tartalmazza:

1. 
   maguk az amerikanizmusok, vagyis olyan szavak és kifejezések, amelyek az angol nyelv amerikai változatából származnak (pl. hippi; gyógyszertár; csizmadia);
2. 
   szavak, amelyek eredetileg a brit angolban léteztek, de megváltoztatták a jelentésüket az amerikai angolban ( fülke; kukorica; fürdőszoba satöbbi.);
3. 
   általános angol szavak és kifejezések, amelyek azonban az amerikai változatban sajátos asszociációkkal rendelkeznek, vagy fontos regionális információkhoz kapcsolódnak ( főiskola; televízió; egészségügyi ellátás; rockzene);
4. 
   kulturális szempontból jelentős helynevek és antroponimák ( Louisiana; Cape Kennedy; Kolumbusz, Christopher);
5. 
   politikai valóságok, állami szervezetek, amerikai kormányhivatalok stb. nevei;
6. 
   híres könyvek, filmek, festmények és más amerikai szerzők műveinek nevei;
7. 
   védjegyek, cégek, üzletek nevei stb., amelyek az átlagos amerikai látókörébe tartoznak;
8. 
   az előzményszövegek gyűjteményében szereplő idézetek: népszerű dalok szavai, versek, mondák híres személyiségek stb.;
9. 
   az amerikaiak életének szerves részét képező lakhatási, közlekedési, ruházati, cipő-, élelmiszer- és egyéb valóságtípusok nevei;
10. 
    globális jelentőségű események nevei, amelyek az Egyesült Államok részvétele szempontjából lefedve ( ^ Első Világháború; Második világháború; világkiállítások ).

Nem szabad megfeledkezni arról, hogy a kulturális műveltség körét nem csak a kultúra-specifikus információk alkotják, hanem a világ egészére vonatkozó információk is (a kommunikátorok által képviselt országokon túl). E. D. Hirsch kifogásolja, hogy az elmúlt évtizedekben az amerikai érettségizőket megfosztották az előző generációk kulturális szókincsétől, és ezt a jelenséget „új írástudatlanságnak” nevezi (Hirsch 1988: 108). A fiatal amerikaiakkal való kommunikációban és az amerikai egyetemeken való tanításban szerzett tapasztalataink lehetővé teszik, hogy egyetértsünk ezzel a nézőponttal, és azzal érveljünk, hogy az „új írástudatlanság” megzavarja az interkulturális kommunikációt.

A kulturális műveltség a kompetencia legdinamikusabb összetevője. A meglehetősen stabil történelmi és földrajzi adatok mellett vannak olyan elemek, amelyek a jelenlegihez kapcsolódnak politikai helyzet, botrányok, divat stb., amelyek gyorsan felmerülnek és kisimulnak a kultúra hordozóinak emlékezetében. Ez a dinamizmus megköveteli a kulturális műveltség folyamatos utánpótlását.

A megközelítési módoktól és a mérlegelés szempontjaitól függően a kompetenciatípusok további részletezése elvégezhető. A. A. Zalevskaya tehát azt javasolja, hogy a nyelvi és kommunikációs kompetenciával együtt vegyék figyelembe az egyén pragmatikai, szociokulturális és stratégiai kompetenciáját (Zalevskaya 1996: 9). J. Manfred a nyelvi társadalmi kompetencia és a szociolingvisztikai kompetencia fogalmaival operál (Manfred 1987: 189).

A kompetencia nem létezik a kommunikációtól elszigetelten. Konkrét kommunikációs helyzetekben derül ki a nyelvi és más típusú kompetenciák szintje. A kommunikátor nem veszi észre alkalmatlanságát azokon a kommunikációs területeken, amelyek a körülmények miatt zárva maradnak előtte.

Az MC azt a ritka területet képviseli, ahol a különböző típusú kompetenciák (nyelvi, kulturális, kommunikációs) egymástól elszigetelten létezhetnek. A nyelvet kiválóan tudó személynek lehet elégtelen kommunikációs vagy kulturális kompetenciája (amint ez gyakran megtörtént a Szovjetunióban, amikor az angol nyelvtanuláshoz szükséges szövegek Ivanov tévés mesterről, a kommunista párt egyik tagjáról szóló történeteken alapultak. Gorkij utca Moszkvában). Másrészt lehet, hogy a kommunikátor jól ismeri egy másik ország történelmét és kultúráját, de nem beszél idegen nyelvet. Az a személy, aki sem az egyiket, sem a másikat nem ismeri, de természetes kommunikációs tehetsége van, aki tudja, hogyan kell meghallgatnia beszélgetőpartnere hangulatának legfinomabb árnyalatait, megtalálhatja vele." kölcsönös nyelv", non-verbális kommunikációs eszközök vagy fordítói szolgáltatások igénybevételével. Tipikus helyzet az, amikor egy idegen nyelvet gyengén tudó, de egy adott kultúrában hosszú ideje élő bevándorló hatékonyan tud kommunikálni egy a megszerzett verbális és non-verbális eszközök minimális halmaza. De így vagy úgy, ezek a lehetőségek hibásak. Ezért rendkívül rövidlátó, hogy az amerikai újságírók sok éven át Oroszországban élnek anélkül, hogy valaha is megtanulnák a nyelvet. helyzetértékelésében egy szűk, angolul beszélő ismeretségi kör véleményére támaszkodnak.

Különböző szintű MC biztosít változó mértékben az idegen kultúrában való működés hasznossága: 1) a túléléshez szükséges szint; 2) az idegen kultúrába való „belépéshez” elegendő szint; 3) olyan szint, amely biztosítja a teljes értékű létezést új kultúra– „előirányzata”; 4) egy olyan szint, amely lehetővé teszi egy nyelvi személyiség identitásának teljes megvalósítását.

Az interkulturális kommunikáció kontextusában a megfelelő interkulturális megértéshez és a hatékony tevékenységhez a nyelvi, kommunikációs és kulturális kompetencia szintjei között egyenesen arányos kapcsolatra van szükség. Az aszimmetria esetén nagy a félreértés valószínűsége, hiszen a kiváló nyelvtudástól elvárják, hogy megfelelő szintű kulturális műveltséggel rendelkezzen, és anyanyelvi beszélőként kezelik, elvárva, hogy kellő mennyiségű kulturális tudással rendelkezzen. információ.

A nyelvi, kommunikációs és kulturális kompetencia szintje a nyelvi személyiség (LP) identitásának részének tekinthető. S. A. Sukhikh és V. V. Zelenskaya formális vagy exponenciális, szubsztanciális és intencionális szempontokat különböztet meg a diskurzus szerkezetében, amelyek a nyelvi nyelv különböző szintjeit tükrözik. A személy nyelvi kompetenciáját az exponenciális szinten, a kommunikációs kompetenciát pedig a diskurzus szándékos szervezésének szintjén vetítik ki, beleértve a beszédműveletek rendszerét, a párbeszédes modalitást, a kommunikációs sémákat és stratégiákat (Sukhikh, Zelenskaya 1998: 81).

MC körülmények között az egyén hajlamos lehet alá- vagy túlbecsülni kulturális és nyelvi kompetenciája szintjét. Ez nagyrészt a PL pszichológiai jellemzőinek köszönhető. Egyes kommunikátorok bizonytalannak érzik magukat az idegen nyelv használatában, mások készek beérni minimális nyelvi eszközökkel.

A saját interkulturális kompetenciájának alul- és túlértékelése, valamint a címzetté egyaránt akadályt jelent a kommunikációban. Az anyanyelvi beszélő, miután túlbecsülte külföldi partnere kompetenciájának szintjét, már nem veszi figyelembe nyelvi és kulturális ismereteinek hiányát, aminek következtében az információ jelentős része elveszhet. Amikor alábecsüli a beszélgetőpartnert, a kommunikátor leegyszerűsített beszédet kezd használni, amelyet általában marginális anyanyelvűeknek - gyerekeknek, külföldieknek, betegeknek - szólnak, aminek következtében a beszéd címzettje felteszi a kérdést: „Kinek tartasz engem ?” (Karasik, 1992: 60).

Az interkulturális kompetencia megfelelő szintjéhez a nyelvi, kommunikációs és kulturális kompetencia teljes szintjét vesszük, amely egy adott társadalmi csoportban biztosítja a megfelelő kommunikáció lehetőségét (beleértve a szakmai, életkori és státusz paramétereket is).

Megértés, mint az interkulturális kommunikáció célja.

A megértés szintjei

A legnehezebb dolog szavakkal kifejezni, amit értesz, hogy mások úgy értsenek, ahogy te magad; és mindig úgy érzed, hogy nagyon messze vagy attól, hogy elérd azt, amit meg kell és meg tudsz tenni.

^ L. N. Tolsztoj

Félreértés nem létezik, csak a kommunikáció hiánya.

Délkelet-ázsiai közmondás

Az ember egyik legfontosabb vágya, hogy mások megértsék. Az okok, amelyek miatt egy személy megértésre törekszik, különbözőek lehetnek: szerelem, ambíció, kötelességtudat, tudományos, kulturális vagy gazdasági érdekek - de minden esetben az a feladat, hogy az információkat a lehető legteljesebb mértékben eljuttassák a beszélgetőpartnerhez. Az egyének, mint kognitív struktúrák hordozói, „igyekszenek kifejteni, mások számára elérhetővé tenni, ebben látva az önkifejezés és önmegerősítés alapját, bizonyos gyakorlati célok elérését” (Dridze 1980: 110). Ez a vágy oda vezet, hogy az egyén gondolatai és érzelmei verbális kommunikációban öltenek testet.

A megértés problémáit pszichológusok, filozófusok, nyelvészek, a kommunikáció, a számítógépes nyelvészet stb. szakemberei dolgozzák ki (lásd F. de Saussure, L. S. Vygotsky, A. A. Leontiev, P. Thorndike, C. Osgood, A. R. Luria munkáit , I. A. Zimneya, L. V. Sakharny, V. Z. Demyankov, T. M. Dridze, A. A. Zalevskoy, R. Vodak, N. I. Zhinkina, T. A. van Dyck, V. Kinch, G. I. Bogin, V. I. Karasik, M. L. Makarova stb.). A modern megközelítések alapja a hermeneutika által bejárt összetett út, a G. Schleiermacher által kidolgozott valaki más egyéniségének megértésének művészetétől, E. Husserl fenomenológiáján át G. H. Gadamer ontológiájáig.

B. Russell, L. Wittgenstein és más nyelvészeti és filozófiai problémák kutatói a természetes nyelvnek számos olyan gyengeségét jegyezték fel, amelyek nem mindig teszik lehetővé, hogy megfelelő jelentéshordozó legyen: a szavak és kifejezések poliszémiája, a kifejezések nem egyértelmű logikai szerkezete, hallgatólagos megállapodások és pszichológiai asszociációk. „A nyelv elfedi a gondolatokat” – írja L. Wittgenstein. Ahogy a ruházat külső formái csak a test formáit tárják fel, úgy a nyelvi burok mögött a gondolat valódi logikai lényege is megbújik. Mivel a nyelv nemcsak a gondolatok precíz kifejezésére irányul (és olykor egyenesen ellentétes célokra is használják), számos akadálya van ennek a feladatnak a megvalósítása előtt (Kozlova 1972: 57–58).

A kommunikáció hatékonysága egyenesen arányos a kommunikálók közötti kölcsönös megértés szintjével. A kölcsönös megértés alatt ebben az esetben a címzett által az üzenetben titkosított és a címzett által helyesen visszafejtett információmennyiségek egybeesését értjük. S. A. Sukhikh és V. V. Zelenskaya azonban olyan adatokat szolgáltat, amelyek arra utalnak, hogy a közölt információnak csak 30%-a érthető, a többi információ elveszik a kommunikációs folyamatban (Sukhikh, Zelenskaya 1998: 52). Ha ezek az elképesztő számadatok igazak, akkor feltételezhető, hogy az MI folyamat során a kulturális és nyelvi különbségek miatt még jelentősebb lesz az információvesztés.

A kölcsönös megértés eléréséhez szükség van egy bizonyos változatlan tudáskészletre, amely minden kommunikátorban közös, és amely a tudósok munkáiban különböző elnevezéseket kapott: „egyetlen teljes horizont”, „életvilág” (E. Husserl), „előzetes megértés”. (H. D. Gadamer), „megosztott tudás” (D. Hirsch; E. Roche és mások).

A megértés szükségszerűen feltételezi a félreértés lehetőségét, mint az ellenkezőjét. „Ahol nem lehet félreértés, ott nem lehet megértés” – írja G. I. Bogin (Bogin 1986, 8. o.). Hasonló gondolatot fogalmaz meg M. Birwish: „A félreértések különféle típusai további szemléltetést adnak a megértés szintjeiről.” A félreértést a megértés sajátos típusának tekinti, amelyben a hallgató olyan belső reprezentációt tulajdonít egy jelnek, amely egy vagy több szinten eltér attól, amit a beszélő szándékozik (Birvish 1988, 97. o.).

Tehát a megértés relatív. Tudáson alapul, és ez utóbbi a relatív és abszolút igazság dialektikáját tükrözi. „Az emberi gondolkodás folyamatosan a tudatlanságtól a tudás felé, a felszínestől az egyre mélyebb, lényeges és átfogó tudás felé halad” (Philosophical Enc., 1983: 192). A megértés sematikusan ábrázolható mint skála, melynek pólusain teljes félreértés és teljes megértés lesz, mint belső ellentmondások, amelyek egyrészt kizárják egymást, másrészt nem létezhetnek egymás nélkül. . Egymást megtagadva egyben kölcsönösen átjárhatóak és az információs folyamat önfejlődésének belső forrásai.

J. Steiner azt a paradox véleményt fogalmazza meg, hogy az igazi megértés csak teljes elhallgatással lehetséges (Steiner 1975: 286). Ebben az esetben a csendet úgy kell érteni, mint bármely szemiotikai rendszer használatának hiányát. Valójában a hallgatás a diskurzusban nagyon beszédes lehet, és a kommunikánsok különbözőképpen értelmezhetik.

Mind a teljes félreértés, mind a teljes megértés ideális konstrukciót jelent, mivel amikor az egyének kommunikálnak, sem az egyik, sem a másik nem létezhet tiszta forma. Még a különböző civilizációs típusokhoz tartozó emberek interakciójában is és nem akik ismerik a nyelvet egymást, mégis a kommunikációs jelek legalább egy kis része helyesen megfejthető lesz, köszönhetően az univerzális emberi tulajdonságoknak és reakcióknak. a világ. Másrészt a teljes megértés akkor érhető el, ha a dekódolási folyamat tükrözi a kódolási folyamatot. Ez azonban több okból még elméletileg is lehetetlen, többek között a kommunikánsok egyéni különbségei, a különböző szociokulturális csoportokhoz való tartozásuk, valamint a kommunikációs folyamat dinamikus jellege miatt.

A következő tényezők teszik lehetővé, hogy a megértés dinamikus lényegéről beszéljünk:

1. 
   számos heterogén folyamat egyidejűsége, amelyek komplex módon valósulnak meg, és együtt alkotják a megértést, mint minőségileg új egészet;
2. 
   „a belső, kognitív információ aktiválása és felhasználása” (Dyck és Kintsch 1988: 158) a megértés szerves részeként;
3. 
   a múltbeli tapasztalat/tudás és az elvárt érték kapcsolata (Bogin 1987; Zalevskaya 1992; Solso 1996);
4. 
   a megértés megfontolása a kommunikátorok számára közös folyékony és változó társadalmi kontextusban.

N.I. Zsinkin a megértést egy nemzeti nyelvről az értelem nyelvére történő fordításként értelmezi (Zsinkin 1982). A nyelvnek mint a gondolkodás kifejezésének eszközének egyik paradoxona a rendezetlen gondolkodásnak a nyelvieknek megfelelő egységekre bomlása, amelyről F. de Saussure így ír: „A természeténél fogva kaotikus gondolkodás kénytelen tisztázni önmagát, felbomlik.” Továbbá arra a következtetésre jut, hogy a gondolat és a jel közötti titokzatos kapcsolat „megosztást igényel, és a nyelv úgy fejleszti egységeit, hogy két formátlan tömeg között formálódik” (Saussure 1933: 116). Felismerve ennek a nézőpontnak az érvényességét, visszatérünk a hagyományos „ördögi körhöz”: ami előbb van – a nyelv megosztja-e a kaotikus gondolkodást aszerint, hogy hogyan kategorizálja a gondolkodást, vagy éppen ellenkezőleg, a nemzeti-specifikus gondolkodás diktálja a nyelvnek azt, ahogyan az van. egységekre osztva?

Feltételezhető, hogy a nyelv kezdeti elemekre bomlása a környező világ hatására történt. Ahogy az emberi gondolkodás és a nyelv, mint kifejezési mód összetettebbé vált, e két folyamat egymást irányítva és egymást kiegészítve kezdett megvalósulni. Manapság számos példát találhatunk arra, hogy a nyelv hogyan szabja meg azokat a határokat, amelyeken belül gondolatunknak be kell illeszkednie. Például számos olyan tárgy, amelyet oroszul a kendő, kendő, sál, úttörő nyakkendő, hangtompító szavakkal jelölnek angolul, a sál fogalom körébe tartozik. Senki sem fogja tagadni, hogy az oroszok hasonlóságot látnak a sál és a sál között, de az oroszok számára ez a hasonlóság nem elég ahhoz, hogy ugyanazt a szót nevezzék, ahogy az angolban történik. Az angol anyanyelvűek a térdelést monolitikusnak tekintik, de oroszul különállóként értelmezik: letérdelni.

De még azokban az esetekben is, amikor az interlingvális összehasonlítás során a nyelvi egységeket egyenértékűnek tekintik, W. Humboldt klasszikus véleménye szerint „ugyanannak a térnek a határjeleiként működnek a gondolkodás területén, amelyek azonban sohasem teljesen eltakarják egymást”, ennek eredményeképpen „bármilyen gazdag és gyümölcsöző legyen is egy örökké fiatal és örökké mozgó nyelv, soha nem lehet elképzelni egy ilyen szó valódi jelentését, összességében az összes kombinált tulajdonságot. határozott és teljes érték” (Humboldt 1985: 364).

Nyilvánvaló, hogy a gondolat komponensekre bomlása a belső beszéd kialakulásának szakaszában történik. Ha a beszédprodukciót nem anyanyelven végzik, akkor az anyanyelvi és az idegen nyelvek közötti konfliktus már ebben a szakaszban elkezdődhet. A kulturális-nyelvi kompetencia szintjétől és az idegen kulturális-nyelvi térbe való „befogadástól” függően a kaotikus gondolkodás egységekre bomlik annak megfelelően, ahogyan azt az anyanyelvi vagy idegen nyelv előírja. A megnyilatkozás azonnal generálható ezen a nyelven, vagy közvetíthető az anyanyelvi belső beszéddel. Még ha egy beszélő tud is gondolkodni egy idegen (például angol) nyelven, ez nem jelenti azt, hogy ugyanúgy képes artikulálni a világot, mint egy anyanyelvi beszélő - az idegen szavak használata nem garantálják a megfelelő gondolkodásmódot. Ennek eredményeként az ún „orosz angol”, „kínai angol”, „japán angol” stb. Így az anyanyelvi beszélő és a külföldi „belső programozási kódja” eltérő lehet. Továbbá a nyelvközi különbségek a „resignifikáció” szakaszában működnek (O. D. Kuzmenko-Naumova kifejezés; idézi: Zalevskaya, 1988), vagyis az üzenet átkódolása egyik nyelvről a másikra, amelyet a nyelv belső társadalmi-mentális képe közvetít. világ.

A tudósok a kommunikáció során megszülető jelentéseket olyan konstrukcióknak tekintik, amelyek nem pontos másolatai a címzett elképzeléseinek (lásd például Dyck és Kintsch 1988: 157; Wodak 1997: 57). Osztjuk azon tudósok véleményét, akik a kommunikációt a közös jelentésalkotásként értelmezik. A. Schütz például a kommunikáns „hétköznapi interszubjektivitás társadalmi világáról” ír, amely kölcsönös, egymásra irányított jelentés-megjelenítési és -értelmezési aktusokban épül fel (Makarov 1998; 21). Hasonlóan, W. Iser német kulturológus „játékhermeneutikája”, amelyet P. Armstrong amerikai tudós kreatívan dolgozott ki, „a jelentések váltakozó ellenmozgását, amely megkérdőjelezhetővé válik egymás előtt” (Venediktova 1997: 202).

Van-e nemzeti és kulturális sajátossága annak a mentális konstrukciónak, amely a kommunikáció során az egyének fejében kialakul? Hajlamosak vagyunk pozitívan válaszolni erre a kérdésre, hiszen a kommunikánsok - a különböző kultúrák képviselői - más-más szempontok alapján fogalmazzák meg elképzeléseiket. fizikai világokés különböző nyelvek, megtörve a világot a maguk módján. Ennek a különbségnek a kialakulásában nem utolsósorban szerepet játszik a kommunikáló múltbeli tapasztalata és a nyelvi személyiség által a kommunikáció során elsajátított új ismeretelméleti kép között létrejött kapcsolat, amelyet G. I. Bogin reflexiónak nevez (Bogin 1986; 1987). .

Minden megértés értelmező. Az új tapasztalatok értelmezését a megértés lényeges elemének tekintik (lásd például Dijk 1985; Wodak 1997). A valóság ugyanazon tényeinek különböző egyének általi értelmezése közötti eltérések objektíve abból fakadnak, hogy a valóságos tárgyak és az emberi tudatba bevésődött képeik közötti kapcsolat mindig közelítő és hiányos, és csak homomorfizmusra hivatkozhat. Filozófiai enc. szótár 215).

Az értelmezési különbségek abból is fakadnak, hogy a kommunikátorok eltérően értelmezik a felszíni és a mély szemantikai struktúrák kapcsolatát. A nyelvi jel anyagi oldala önmagában még nem hordoz tartalmat, csak ingerül szolgál, amely aktiválja a kommunikáló gondolkodását. Az egész jelentése gyakran nem az egyes nyelvi egységek jelentéseinek összességéből származik, mint például idiómák, trópusok, közvetett beszédaktusok használatakor: ugyanaz a káposztaleves, de hígabbra öntjük; húzza a macskát a farkánál fogva; hideg pulyka; jobb ajtót csinálsz, mint ablakot(vö. orosz nem vagy üvegből) stb. A komponensek újragondolása mellett az ilyen nyelvi kifejezési formák jelentésnövekedéssel járnak, aminek megvan a maga kulturális és nyelvi sajátossága. Az ilyen szemantikai struktúrák megértése jelenti a legnagyobb nehézséget az interkulturális kommunikáció résztvevői számára.

Ezenkívül minden diskurzusnak van idiolektális jellege. Az információ küldője és fogadója különböző típusú érzékenységeket hoz a kommunikációba, hasonlóan „egy elektronikus vevő frekvenciájához, amelyek mindegyike csak egy meghatározott műsort tud hallgatni” (Salso 1996:321). Példa arra, hogy a nyelvi kifejezés szinte bármely formájának hogyan tulajdonítható egyéni jelentés, a következő példa egy Kínában élő amerikai lány történetéből, aki brit iskolába jár, ahol reggelente énekelni kell. Isten óvja a királyt:

A nap minden percében amerikai voltam, különösen iskolaidőben<...>Megkértem anyámat, hogy írjon egy kifogást, hogy ne kelljen énekelnem, de ő nem tette meg. – Amikor Rómában – mondta. „Tedd úgy, ahogy a rómaiak teszik.” Erre így gondolt: „Ne csinálj bajt. Csak énekelj." (Fritz, Jean. Honvágy// Irodalom elemei: 557) .

A szóbeli beszéd generálásának és értelmezésének szintjén működő mechanizmusok a kommunikánsok következő tevékenységeit foglalják magukban:

1. 
   a beszédlánc fonetikai-fonológiai elemzése;
2. 
   minták felismerése fonetikai-fonológiai szinten és a beszédfolyam szavakra bontása;
3. 
   minták felismerése morfológiai és lexikai szinten;
4. 
   a poliszemantikus szavak jelentésének megválasztása a kontextusnak megfelelően;
5. 
   propozíciós szerkezet kinyerése;
6. 
   propozíciók integrálása előfeltevésekkel, keretekkel, szkriptekkel, sémákkal és háttérismeretekkel, valamint megfelelő mentális modell létrehozása.

Egy másik kérdés, amely a tudósok figyelmét felkeltette, a megértés eltérő hermeneutikai mélysége. A fentiek alapján a következő kapcsolatokat különböztethetjük meg a címzett által az üzenetben titkosított és a címzett által visszafejtett információ között:

1. 
   megértés;
2. 
   félreértés;
3. 
   kvázi megértés, vagyis a megértés látszata;
4. 
   ál-megértés (hamis megértés);
5. 
   félreértés.

1. 
   Ezenkívül a megértési szintek finomabb fokozatai is számításba vehetők, mint az alábbi elemzésben:

^ Első szint adott szövegrész megértése a nyelv felszíni szerkezetének megértése. Általában nincs itt semmi bonyolult - minden szó és a mondat szintaktikai szerkezete világos az olvasó számára. A legtöbb információ azonban kimarad: ki az „ő”? miért értetlenkedik? Miért nem érti, miről beszélünk?

^ Második szint. Személyes névmás névmás helyettesítése "Rip Van Winkle" jelzi a beszélő kilétét, és bizonyos mértékig tisztázza a helyzetet az amerikai irodalmat és történelmet ismerő emberek számára. Az információk jelentős része azonban továbbra is a színfalak mögött marad.

^ Harmadik szint. A megértés következő szintjét úgy érhetjük el, hogy a mondatot Washington Irving történetének kontextusába helyezzük "Rip Van Winkle":

"Rip Van Winkle", W. Irving (Irving, Washington) legnépszerűbb novellája, melynek hőse - jópofa, de lusta és akaratgyenge Rip - egy újabb italozás után, varázsigék hatására, 20 évre elalszik, és sok fontos eseményt felébreszt, köztük a h.-t és a szabadságharcot (Leontovich, Sheigal 2000).

^ Negyedik szint a megértés feltételezi, hogy az olvasónak van háttértudása arról, hogy mi Forradalmi háború, Kongresszus, Stony Point(a függetlenségi háború egyik legnagyobb csatájának helyszíne) és a kapcsolódó kulturális egyesületek. Maga a történet hőse, aki nem rendelkezik ezzel a tudással, nem érti, miért változott meg ennyit az élet 20 év alatt, mi történt az ismerőseivel, barátaival stb.

^ Ötödik szint a megértéshez precedens szövegek ismeretére és kiterjedtebb háttérismeretre van szükség, különös tekintettel arra, hogy a történet ötlete az alvó császár német legendájáig nyúlik vissza, valamint jellegzetes vonásait a hollandok - Rip van Winkle ősei -, akik telepesként érkeztek Amerikába.

Maga a novella egyébként remekül szemlélteti azt a kommunikációs törést, amely Rip van Winkle és a falu többi lakója között abból fakad, hogy 20 évig tartó alvása után háttértudásának mennyisége már nem esik egybe a honfitársai ismerete (ebben az időben Amerika elnyerte függetlenségét, megszűnt engedelmeskedni a brit királynak stb.):

A szónok nyüzsgött hozzá, és részben félrevonta, megkérdezte: "melyik oldalon szavazott?" Rip üres ostobasággal bámult. Egy másik alacsony, de elfoglalt fickó a karjánál fogva megrángatta, és lábujjhegyre emelkedve a fülébe kérdezte: – Szövetségi vagy demokrata? amikor egy hozzáértő, öntörvényű úriember... szigorú hangon azt kérdezte: "Mi vitte el a választásra fegyverrel a vállán, tömeggel a sarkában, és hogy akar-e lázadást szítani a falu?" - "Jaj! úriember – kiáltott fel Rip kissé elkeseredve –, szegény, csendes ember vagyok, a hely szülötte, és a király hűséges alattvalója, Isten áldja meg!

^ Itt általános kiáltás tört ki a mellette állókból: "Egy tory! egy tory! egy kém! egy menekült! rohassátok el!

A nyelvi személyiség legmagasabb fejlettségi szintje határozza meg, hogy képes-e reflektálni minden emberi tapasztalatra, és ezáltal a megértés nemcsak egyéni-személyes, hanem társadalmi jelenséggé is válik (Bogin 1986: 11-12, 56-59).

Az interkulturális kommunikáció megértése a következő tényezőktől függ:

1. 
   az érintkező kultúrák aránya;
2. 
   hasonlóságok vagy különbségek a modális nyelvi személyiségek között;
3. 
   a társadalom horizontális és vertikális rétegződése;
4. 
   a termények elhelyezkedése időskálán;
5. 
   hasonlóságok vagy különbségek a világ nyelvi képei között;
6. 
   kulturális és nyelvi kódok korrelációja;
7. 
   a visszajelzés hatékony felhasználásának képessége.

Következtetések az első fejezethez

1. Az interkulturális kommunikáció rendszerének paradoxona abban rejlik, hogy egyszerre erősíti meg és cáfolja a normál kommunikáció elsőként P. Grice által megfogalmazott, majd más tudósok által kidolgozott és kiegészített posztulátumait (az együttműködés elve, a a leírás teljessége és az információ elegendősége az interkulturális kommunikációban, identitás, általános emlékezet, szemantikai koherencia, ítélet igazsága stb.).

2. Az MC vezető mechanizmusai közé tartozik az absztrakció, a szűrés, az egyszerűsítés, az asszociáció, az információk kombinálása és átszervezése, a hangsúlyok elhelyezése, a hiánypótlás és az értelmezés.

3. A kommunikációs folyamat dinamikus entitás, amely változatlan és változó jellemzőket is tartalmaz. A kommunikációs folyamat interkulturális sajátossággal felruházott változói a következők: a kommunikáció résztvevői és a köztük lévő kapcsolat jellege, az MC-hez való viszonyulás, az MC formája, csatornái és eszközei, a kommunikációs tevékenységek típusai, kontextusa, valamint a kommunikáció különböző paraméterei. információs tartalom.

4. Az információk titkosításához belső kód ("gondolat nyelve") vagy külső kód (verbális és non-verbális formában létező) használható. A kódok „illesztésének” képessége a sikeres interkulturális kommunikáció előfeltétele. A kódok átalakulása a belső univerzális alanyi kód és az új „külső” kód közötti „kapcsolat” kialakításában fejeződik ki, amelyet az egyén sajátít el, hogy részt vegyen az MC-ben. Az átalakított kód a használt fogalmak, háttérismeretek, előfeltevések, utalások és egyéb kulturális és nyelvi eszközök egységére épül.

5. Az interkulturális kompetencia legalább három összetevőből álló konglomerátum: nyelvi, kommunikációs és kulturális kompetencia. A nyelvi kompetencia felelős a kommunikációs helyzetnek megfelelő nyelvi eszközök helyes megválasztásáért; helyes hivatkozás; a mentális modellek korrelációja a valóság formáival; mentális sémák és konstrukciók összehasonlítása kognitív tapasztalatokkal; az egyszer megszerzett nyelvi tapasztalatok megismétlésének képessége hasonló interkulturális helyzetekben. A kommunikációs kompetencia aktiválja azokat a mechanizmusokat, technikákat és stratégiákat, amelyek a hatékony kommunikációs folyamat biztosításához szükségesek: aktivitás, a kommunikációs eszközök megválasztásának megfelelősége, dinamizmusa, a megértés hibáira utaló jelek „olvasása” és a visszajelzések időben történő „beillesztése”. A kulturális kompetencia megköveteli az előfeltevések, a háttérismeretek, az értékrendszerek, a pszichológiai és társadalmi identitás jeleinek helyes dekódolását. Az MC számára optimális a nyelvi, kommunikációs és kulturális kompetencia szintjei közötti egyenes arányos kapcsolat.

6. Az interkulturális kommunikáció ebben a munkában javasolt rendszerdinamikus modellje tükrözi az interkulturális kommunikáció dialektikus jellegét, a szinkron és diakrónia aspektusában való megfontolás lehetőségét, a társadalom rétegződéses megosztottságát, valamint a kollektíva komplex összefonódását. és az egyén a kommunikációs folyamatban. Ez a megközelítés lehetővé teszi számunkra, hogy az interkulturális kommunikációt olyan kapcsolatok és kapcsolatok hálózataként mutassuk be, amelyek horizontálisan és vertikálisan áthatják az emberi társadalmat, és amelyeket szerkezetének tulajdonságai határoznak meg. Az MC-rendszer hierarchiáját tükrözi a nyelvi személyiség figyelembevételének többlépcsős megközelítése, a különböző szintű nyelvi egységek egymásra való viszonya és egymásra gyakorolt ​​hatása, valamint a többdimenziós hatás létrehozása a nyelvi személyiség információátadásában. szociokulturális természet.

8. A kommunikáció hatékonysága egyenesen arányos a kommunikálók közötti kölcsönös megértés szintjével. A kommunikáció során az egyének fejében kialakuló mentális konstrukciónak nemzeti és kulturális sajátosságai vannak, hiszen a kommunikátorok - a különböző kultúrák képviselői - eltérő fizikai világok és különböző nyelvek alapján fogalmazzák meg elképzeléseiket, amelyek megtörik a világot saját magukban. út. A megfelelő megértést elegendőnek tartjuk ahhoz, hogy az egyének cselekvéseit egy adott társadalmon belül egy adott MC-helyzetben összehangoljuk.

A 20. század végén felgyorsult világ globalizációs folyamata elkerülhetetlenül érintette a nemzeti oktatási rendszereket, és mindenekelőtt az idegennyelv-oktatás rendszereit. Felmerült a kérdés a szakember idegennyelv-tudási szintjének meghatározása. Az eredmény az Európa Tanács dokumentumának megalkotása volt "Közös európai nyelvi referenciakeret: tanulás, tanítás, értékelés."

A dokumentum fő tartalma

A dokumentum kilenc fejezetből áll, amelyek leírják az idegennyelv-oktatás megszervezésének megközelítéseit, a tanterv elkészítését és a hallgatók szintbizonyítványát. Két fő célja van. Az első cél az idegen nyelvek oktatásának megközelítési módjainak rendszerezése. A második cél a nyelvtudás szintjének értékelésének egységesítése.

A kiterjedt kutatás eredményeként különböző országokés az értékelési módszertan tesztelésének eljárásairól a szakértők megállapodtak a nyelvtanulási folyamat megszervezésére és a nyelvtudás mértékének felmérésére elkülönített szintek számában. Létezik 6 nagy szint:

BAN BEN fejlett nyelvtudási szintrendszer és e szintek leírásának rendszere.

Először is ezt tevékenység megközelítés: vagyis a beszédtevékenység elsajátítása közvetlenül a kommunikációban történjen.

Kompetenciák a tudás, a készségek és a személyes tulajdonságok összességét képviselik, amelyek lehetővé teszik egy személy számára, hogy különféle tevékenységeket hajtson végre.

Kommunikációs készség lehetővé teszi a beszédtevékenység nyelvi eszközökkel történő végrehajtását.

Beszédtevékenység a kommunikációs kompetencia gyakorlati alkalmazása a kommunikáció egy bizonyos területén.

A beszédtevékenységben típusai megkülönböztethetők: beszélni, írni, olvasni, hallgatni.

BAN BEN "Közös Európai Referenciakeret idegen nyelvekre" a besorolást kissé másképp adják meg. Kiáll:

• befogadás, mint belsőleg aktív beszédtevékenység;
• produkció, mint külsőleg aktív beszédtevékenység;
• interakció, amelyben legalább két felszólaló szóban vagy írásban nyilatkozik;
• a közvetítés középpontjában a fordítás és tolmácsolás áll, vagyis a nyilatkozat tartalmának harmadik fél részére történő átadása.

Minden beszédaktust azért hajtanak végre, hogy megoldják a kommunikáció problémáját egy bizonyos tevékenységi területen.

Alatt kommunikációs szféra a társadalmi élet széles körére utal, amelyben társadalmi interakció történik.

A kommunikáció szféráin belül megkülönböztetik a kommunikáció témáit. A középiskolában számos témát azonosítottak, amelyek mindegyike egy sor altémával reprezentálható:

1. személyiség
2. otthon és környéke
3. szabadidő és kikapcsolódás:
4. kirándulások
5. kapcsolatok
6. egészség és életmód
7. oktatás
8. vásárlások
9. táplálás
10. szolgáltatás
11. látnivalók
12. idegen nyelvek
13. időjárás

Egy adott témakörön belüli kommunikáció kontextusban történik.

Kontextus- ez azoknak az eseményeknek a spektruma, amelyek hátterében a kommunikációs cselekvések végbemennek. A kontextust is feltárja a koncepció kommunikációs helyzet.

"Közös európai nyelvi referenciakeret" olyan táblázatot kínál, amely lehetővé teszi, hogy szinte bármilyen kommunikációs helyzetet előre jelezzen, és szimulálja azt képzési vagy ellenőrzési célokra. Mutassuk be ennek a táblázatnak az elejét rövidített formában.

Hogyan pontozzák a tanulók válaszait

Hat fő szint van, amelyekhez szintértékelési skálákat készítenek.

Az értékelési skáláknak két típusa van: analitikus és holisztikus. Az analitikai mérlegek kizárólag vizsgáztatói használatra szolgálnak.

A holisztikus mérlegek a felhasználó számára készültek. Leírják, mit tehet egy személy, amikor megpróbálja meghatározni idegen nyelvi készségszintjét. Mondjunk egy példát egy legáltalánosabb típusú szintskálára (a C1 és C2 fluencia szintjeit kihagyjuk a skálákból, mivel a középiskolában a tanulók maximum B2 szintet érhetnek el):

A példaként megadott szintskála a legáltalánosabb formában írja le az ember kompetenciáit mind a négy beszédtevékenységtípusban. Tekintettel arra, hogy az idegen nyelvi kompetencia egyenetlen lehet különböző típusok beszédtevékenység, mindegyikhez részletesebb skálát szokás készíteni.

Skálafelmérő képességek a szóbeli fogadás területén

Hallgatás

Az alábbi táblázat lehetővé teszi a beszédkészség minőségi értékelését:

A1 (túlélési szint):

A2 (előző küszöbszint):

B1 (küszöbszint):

B2 (Küszöb haladó szint):

A szintskálákban még nagyobb fokú részletezésre van lehetőség. Ezt úgy érik el, hogy leírókat hoznak létre az adott beszédműveletek végrehajtásához szükséges készségek értékelésére. A dokumentumban nagyszámú hasonló lépték található „Közös európai nyelvi referenciakeret”. Például:

A fenti skálákra vonatkozó összes példa arra szolgál, hogy felmérje a hallgató kommunikációs kompetenciájának beszédkomponensének fejlettségi szintjét. BAN BEN Utóbbi időben Törekedtek az idegen nyelvi kommunikatív kompetencia egyéb elemeinek mérésére minősítő skálák létrehozására. Íme néhány példa:

A követelményeknek megfelelően Állami szabványáltalános középfokú végzettség, A 9. osztály végén a középiskolásoknak el kell érniük az A2-es szintet.

Az iskolai oktatás keretében tanulók által megszerzett idegen nyelvi képzés bizonyítványa egyre inkább a szintszabályozás gondolata alá esik. Ezért a szintfelmérés módszertanának és technikáinak minden bizonnyal a modern tanár módszertani arzenáljában kell lenniük.

A Közös Európai Nyelvi Referenciakeret (CEFR) az nemzetközi szabvány, amelyet az idegen nyelv tudásszintjének leírására használnak. Világszerte használják a tanulók nyelvtudásának leírására. A CEFR skála a tudást és a készségeket három kategóriába sorolja, amelyek további hat szintre oszlanak:

Minden szinten ismertetjük azokat a tudást és készségeket, amelyekkel a tanulónak rendelkeznie kell az olvasás, a hallás utáni szöveg értés, a beszéd és az írás terén:

Az alábbi táblázat a nemzetközi Cambridge-vizsgák megfelelőségét mutatja a különböző jártassági szinteknek angol nyelv.

Ha ismeri a szintet, akkor az alábbi táblázat segítségével kiválaszthatja az Önnek megfelelő vizsgát. Amikor sikeres teljesítés választott vizsgát, akkor kap egy nemzetközi bizonyítványt, amely igazolja az ezen a szinten szerzett nyelvtudását.

Több részletes információk A www.cambridgeenglish.org.ru weboldalon megtudhatja, hogy mely vizsgák megfelelőek az Ön számára.

A weboldalon ingyenes online tesztet is letehet angol nyelvtudásának meghatározásához a Közös Európai Skála szerint.

Közös európai nyelvi referenciakeret: tanulás, tanítás, értékelés

Az Európa Tanács „Közös európai referenciakeret: tanulás, tanítás, értékelés” című dokumentuma tükrözi az Európa Tanács országainak szakértőinek – köztük Oroszország képviselőinek – az idegen nyelvoktatás módszereinek rendszerezése és az értékelések szabványosítása terén végzett munkájának eredményét. nyelvtudási szintekről. A „kompetenciák” egyértelműen meghatározzák, hogy a nyelvtanulónak mit kell elsajátítania ahhoz, hogy azt kommunikációs célokra használja, valamint milyen ismereteket és készségeket kell elsajátítania a kommunikáció sikerességéhez.

Mi a fő tartalma ennek a projektnek, amelyet az Európa Tanács keretében valósítanak meg? A projekt résztvevői megpróbáltak egy szabványos terminológiát, egy egységrendszert vagy egy általánosan érthető nyelvet létrehozni annak leírására, hogy mi minősül tanulmányi tárgynak, valamint hogy leírják a nyelvtudás szintjeit, függetlenül attól, hogy milyen nyelvet tanulnak. milyen oktatási környezetben - melyik országban, intézetben, iskolában, tanfolyamokon vagy magántanulmányokon, és milyen technikákat alkalmaznak. Ennek eredményeként fejlesztették ki nyelvtudási szintrendszer és e szintek leírásának rendszere szabványos kategóriák használatával. Ez a két komplexum egységes fogalomhálózatot hoz létre, amellyel bármilyen minősítési rendszer, és ebből következően bármely képzési program szabványnyelven leírható, kezdve a feladatok - képzési célok kitűzésével és a képzés eredményeként elért kompetenciákig.

Nyelvismereti szintrendszer

Az Európai Szintrendszer kialakítása során a különböző országokban kiterjedt kutatásokat végeztek, az értékelési módszereket a gyakorlatban is kipróbálták. Ennek eredményeként megegyezésre jutottunk a nyelvtanulás folyamatának megszervezésére és a nyelvtudás mértékének felmérésére elkülönített szintek számában. 6 fő szint van, amelyek a klasszikus háromszintű rendszerben alacsonyabb és magasabb alszinteket képviselnek, beleértve az alap-, a közép- és a haladó szinteket. A szintséma a szekvenciális elágazás elvén épül fel. Úgy kezdődik, hogy a szintrendszert három nagy szintre osztja - A, B és C:

A páneurópai nyelvismereti szintrendszer bevezetése nem korlátozza a különböző oktatói csoportok lehetőségét saját szintrendszerük és képzési moduljaik kialakítására és leírására. A standard kategóriák használata azonban a saját programjaik leírásánál segíti a kurzusok átláthatóságát, a nyelvtudás szintjének objektív kritériumainak kidolgozása pedig biztosítja a hallgatók vizsgákon szerzett képesítéseinek elismerését. Arra is számítani lehet, hogy a szintezési rendszer és a leírók megfogalmazása idővel változni fog, ahogy a résztvevő országok tapasztalatai gyarapodnak.

A nyelvtudás szintjeit az alábbi táblázat foglalja össze:

Asztal 1

Egy szintskála értelmezésekor figyelembe kell venni, hogy egy ilyen skálán a felosztások nem azonosak. Még akkor is, ha a szintek egyenlő távolságra jelennek meg a skálán, ezek eléréséhez szükség van más idő. Tehát még akkor is, ha a Waystage szint félúton van a Küszöb szinthez képest, és a Küszöb szint a szintskálán a Nézőpont szint fele, a tapasztalat ezzel a skálával azt mutatja, hogy kétszer annyi ideig tart a küszöbről a szintre való előrehaladás. Küszöb Haladó szint, mint a Küszöb szint elérése. Ez azzal magyarázható, hogy magasabb szinteken bővül a tevékenységek köre, és mindenre szükség van nagy mennyiség tudás, készségek és képességek.

A konkrét tanulási célok kiválasztása többre is szükség lehet Részletes leírás. Külön táblázat formájában is bemutatható, amely hat szinten mutatja be a nyelvtudás főbb szempontjait. Például a 2. táblázat önértékelési eszközként készült, hogy azonosítsa tudását és készségeit a következő szempontok szerint:

2. táblázat

A1 (túlélési szint):

A2 (küszöb előtti szint):

B1 (küszöbszint):

B2 (Küszöb haladó szint):

A gyakorlatban a figyelem meghatározott céloktól függően egy bizonyos szintre és egy bizonyos kategóriára összpontosulhat. Ez a részletesség lehetővé teszi a képzési modulok egymással és a közös európai kompetenciák keretein belüli összehasonlítását.

A nyelvi teljesítmény alapjául szolgáló kategóriák azonosítása helyett szükséges lehet a nyelvi viselkedés értékelése a kommunikatív kompetencia specifikus szempontjai alapján. Például a 3. táblázatot tervezték a beszédértékeléshez ezért a nyelvhasználat minőségileg eltérő aspektusait célozza meg:

3. táblázat

A1 (túlélési szint):

A2 (küszöb előtti szint):

B1 (küszöbszint):

B2 (Küszöb haladó szint):

C1 (jártassági szint):

C2 (jártassági szint):

A fent tárgyalt szintértékelési táblázatok a bankon alapulnak "szemléltető leírók", amelyet a gyakorlatban fejlesztettek és teszteltek, majd a kutatási projekt során szintekre fokozatosodtak. A leíró skálák egy részletes kategóriarendszer annak leírására, hogy mit jelent beszélni/használni egy nyelvet, és ki nevezhető nyelvi beszélőnek/használónak.

A leírás alapja tevékenységi megközelítés. Megállapítja a kapcsolatot a nyelvhasználat és a tanulás között. A felhasználókat és a nyelvtanulókat úgy tekintik, mint tantárgyak szociális tevékenységek , vagyis a társadalom tagjai, akik úgy döntenek feladatokat, (nem feltétlenül nyelvvel kapcsolatos) bizonyos körülmények , egy bizonyos helyzetekben , egy bizonyos tevékenységi köre . A beszédtevékenységet szélesebb társadalmi kontextusban végzik, ami meghatározza a kijelentés valódi jelentését. Az aktivitási megközelítés lehetővé teszi az ember, mint társadalmi tevékenység alanya személyes jellemzőinek teljes körének figyelembevételét, elsősorban a kognitív, érzelmi és akarati erőforrásokat. És így, bármilyen nyelvhasználati formaés tanulmányait a következőkben ismertethetjük feltételeket:

Kompetenciák a tudás, a készségek és a személyes tulajdonságok összességét képviselik, amelyek lehetővé teszik egy személy számára, hogy különféle tevékenységeket hajtson végre.

Általános kompetenciák nem nyelvi, bármilyen tevékenységet biztosítanak, beleértve a kommunikációt is.

Kommunikatív nyelvi kompetenciák lehetővé teszi, hogy nyelvi eszközökkel végezzen tevékenységeket.

Kontextus- ez az események és helyzeti tényezők spektruma, amelyek hátterében a kommunikációs cselekvések végrehajtásra kerülnek.

Beszédtevékenység– ez a kommunikációs kompetencia gyakorlati alkalmazása a kommunikáció egy bizonyos területén a szóbeli és írásbeli szövegek észlelési és/vagy generálási folyamatában, egy adott kommunikációs feladat elvégzésére.

A kommunikációs tevékenységek típusai a kommunikációs kompetencia megvalósítását vonják be egy vagy több szöveg szemantikai feldolgozása/létrehozása (észlelés vagy generálás) folyamatába annak érdekében, hogy egy bizonyos tevékenységi területen megoldják a kommunikáció kommunikatív feladatát.

Szöveg - Ez a szóbeli és/vagy írásbeli nyilatkozatok (diskurzus) koherens sorozata, amelyek létrehozása és megértése a kommunikáció egy meghatározott területén történik, és egy adott probléma megoldására irányul.

Alatt kommunikációs szféra a társadalmi élet széles körére utal, amelyben társadalmi interakció történik. A nyelvtanulással kapcsolatban oktatási, szakmai, szociális és személyes szférát különböztetnek meg.

Stratégia egy személy által választott cselekvési irány, amelynek célja egy probléma megoldása.

Feladat egy konkrét eredmény eléréséhez szükséges céltudatos cselekvés (probléma megoldása, kötelezettségek teljesítése vagy cél elérése).

Többnyelvűség fogalma

A többnyelvűség koncepciója alapvető fontosságú az Európa Tanács nyelvtanulási problémájának megközelítésében. A többnyelvűség akkor jön létre, amikor az ember nyelvi tapasztalata kulturális vonatkozásban bővül a családban használt nyelvtől a más népek nyelveinek elsajátításáig (az iskolában, főiskolán vagy közvetlenül a nyelvi környezetben tanulva). Az ember „nem tárolja” ezeket a nyelveket egymástól elkülönítve, hanem minden tudása és minden nyelvi tapasztalata alapján alakítja ki a kommunikációs kompetenciát, ahol a nyelvek összekapcsolódnak és kölcsönhatásba lépnek. A helyzetnek megfelelően az egyén e kompetencia bármely részét szabadon felhasználja egy adott beszélgetőpartnerrel való sikeres kommunikáció biztosítására. Például a partnerek szabadon mozoghatnak a nyelvek vagy dialektusok között, bizonyítva, hogy mindegyikük képes kifejezni az egyik nyelvet, és megérteni egy másik nyelven. Egy személy több nyelv ismeretét használhatja fel olyan írott vagy beszélt szöveg megértésére, amelyet korábban nem ismert, és „új formában” ismerheti fel a több nyelven hasonló hangzású és írásmódú szavakat.

Ebből a szempontból megváltozik a nyelvoktatás célja. Most nem egy-két, de akár három nyelv tökéletes (anyanyelvi szintű) elsajátítása, egymástól elkülönítve nem a cél. A cél egy olyan nyelvi repertoár kialakítása, amelyben minden nyelvi készségnek helye van. Az Európa Tanács nyelvi programjában a közelmúltban végrehajtott változtatások célja egy olyan eszköz kidolgozása a nyelvtanárok számára, amelyek elősegítik a többnyelvű személyiségek fejlődését. Különösen az Európai Nyelvi Portfólió olyan dokumentum, amelyben a nyelvtanulás és az interkulturális kommunikáció terén szerzett tapasztalatok széles skálája rögzíthető és formálisan elismerhető.

A NYELVI KOMPETENCIA SZINTJÉNEK LEÍRÁSA

A nyelvi kompetencia fogalmának és szintjeinek bevezetése korrelál a nyelvtudás céljainak és szintjei meghatározásának világelméletével és gyakorlatával. A modern módszerekben kompetencia alatt olyan ismeretek, képességek és készségek összességét értjük, amelyek az orosz nyelv tanítása során alakulnak ki, és amelyek biztosítják annak elsajátítását, és végső soron a tanuló személyiségének fejlődését szolgálják.

A „nyelvi kompetencia” fogalmát a 20. század 60-as éveiben N. Chomsky amerikai nyelvész vezette be a tudományos használatba, és szemantikailag ellentétes a „nyelvhasználat” kifejezéssel. E kifejezések jelentésbeli különbsége a „beszélő-hallgató” nyelvtudása és a kommunikáció és az emberi tevékenység gyakorlatában való nyelvhasználat közötti különbségként tárult fel. A mai orosz tudományban aktívan használják a „nyelvi kompetencia” kifejezést. Hazánkban a nyelvi kompetencia (nyelvi képesség) leggyakrabban olyan sajátos készségek összességeként mutatkozik meg, amelyek a nyelvi közösség tagja számára szükségesek a másokkal való verbális kapcsolattartáshoz és a nyelv, mint tudományos diszciplína elsajátításához.

A definíció szerint, amely e projekt megvalósítása szempontjából koncepcionális, a nyelvi kompetencia a tanulók azon képessége, hogy az irodalmi nyelv normáinak megfelelően használják a szavakat, azok formáit, szintaktikai struktúráit, használják annak szinonim eszközeit, és végső soron a nyelv elsajátítását. a nyelv gazdagsága, mint a sikeres beszédtevékenység feltétele.

A nyelvi kompetencia fejlesztésének fő céljai (az orosz nyelvet tanító iskolákban az idegen nyelvű gyermekek tanításának helyzetében - a kialakulás és fejlesztés) az „orosz nyelv” akadémiai tantárgy tartalmának megvalósítása keretében. Anyanyelv» az általános iskolában a szövetségi állam általános általános oktatási szabványa határozza meg:

Az orosz és anyanyelvi irodalmi nyelvek (ortopédiai, lexikai, nyelvtani) normáival és a beszédetikett szabályaival kapcsolatos kezdeti elképzelések elsajátítása; képes eligazodni a kommunikáció céljaiban, célkitűzéseiben, eszközeiben és feltételeiben, megfelelő nyelvi eszközöket választani a kommunikációs problémák sikeres megoldásához;

A nyelvi egységekkel végzett oktatási tevékenységek elsajátítása és a tudás felhasználásának képessége kognitív, gyakorlati és kommunikációs problémák megoldására.

Fontos megjegyezni, hogy ezeket a célokat az általános iskolai általános oktatási minta oktatási programjaiban operacionalizálják, az általános oktatási intézmények alapoktatási programjaiban rögzítik, és ezekben a programokban minden tanuló számára közösek, függetlenül az orosz nyelvtudás kezdeti szintjétől. nyelvtudás.

Az orosz, mint nem anyanyelvi és anyanyelvi oktatásban a nyelvi kompetencia kialakítása más helyet foglal el. Az orosz mint anyanyelv oktatásának helyzetében lényegében már nem a formálásról, hanem a nyelvi kompetencia fejlesztéséről beszélünk. Ezeket a feladatokat hagyományosan az iskolában oldják meg: új szókincsrétegek kerülnek bevezetésre, a frazeológiai állomány feltöltése, a tanulók beszédének nyelvtani szerkezete gazdagodik: morfológiai normák, koordinációs, irányítási normák, különböző típusú mondatalkotások elsajátítása, az iskolások beszéde szinonim formákkal és szerkezetekkel gazdagodik.

Az idegen nyelvű gyerekek tanítása esetében a tanulók számára új szemiotikai, jelrendszer elsajátításáról beszélünk. A gyerekek elsajátítják az orosz nyelv hang- és lexikális rendszerét, nyelvtani kategóriáit, megtanulják megérteni az orosz beszédet és megalkotják saját kijelentéseiket.

Az idegen nyelvű gyerekek osztálytermi tanórai rendszerben történő tanításának nehézsége az, hogy az adaptációs időszakot időben nagyon be kell tartani. Ebben az időszakban az oktatási eszközök és módszerek hatékonyságának növelése érdekében a nyelvi kompetencia szintjének pontos diagnózisa (felmérése) szükséges ezen időszak elején. Az európai szintű rendszer alkalmasnak tűnik ezekre a célokra. Az Európa Tanács ajánlásaival összhangban 6 fő szintet különböztetnek meg (általánosan elfogadott kifejezésekkel - „túlélési szint”, „küszöbszint előtti szint”, „küszöbszint”, „haladó küszöbszint”, „szakmai szint”, „tökéletes szint”), amelyek a klasszikus háromszintű alap-, közép- és emelt szintű rendszerben az alsó és felső alszinteket képviselik. A szintséma a szekvenciális elágazás elvén épül fel. Úgy kezdődik, hogy a szintrendszert három nagy szintre osztja fel: alapfokú nyelvtudásra (A), önálló nyelvtudásra (B) és folyékony nyelvtudásra (C).

A1– „Megértem és tudom használni a beszédben a konkrét feladatok elvégzéséhez szükséges ismerős kifejezéseket és kifejezéseket. Be tudok mutatkozni/bemutatkozni, kérdéseket feltenni/válaszolni a lakóhelyemmel, ismerősemmel, ingatlanommal kapcsolatban. Részt tudok venni egy egyszerű beszélgetésben, ha a másik személy lassan és tisztán beszél, és hajlandó segíteni.”

A2– „Megértem az élet fő területeivel kapcsolatos egyes mondatokat, gyakran előforduló kifejezéseket (pl. alapvető információk magamról és családtagjaimról, vásárlások, álláskeresés stb.). El tudom látni az egyszerű információcserével kapcsolatos feladatokat ismerős vagy hétköznapi témákban. Egyszerűen fogalmazva tudok mesélni magamról, a családomról és a barátaimról, és leírom a mindennapi élet főbb aspektusait.”

AZ 1-BEN– „Megértem a normál nyelven megfogalmazott, világos üzenetek fő gondolatait különböző témákban, amelyek jellemzően a munkahelyen, tanulásban, szabadidőben stb. merülnek fel. A legtöbb olyan helyzetben tudok kommunikálni, amely a tanult nyelv országában való tartózkodás során felmerülhet. . Összefüggő üzenetet tudok alkotni olyan témákról, amelyek ismertek vagy különösen érdekesek számomra. Le tudom írni a benyomásokat, eseményeket, reményeket, törekvéseket, kifejezni és megindokolni a véleményemet és a jövőre vonatkozó terveimet.”

AT 2– „Megértem az elvont és konkrét témájú összetett szövegek általános tartalmát. Elég gyorsan és spontán beszélek ahhoz, hogy állandóan kommunikáljak anyanyelvi beszélőkkel anélkül, hogy ez bármelyik fél számára túl nagy nehézségekbe ütközne. Világos, részletes üzeneteket tudok mondani a legkülönbözőbb témákban, és elmondhatom a véleményemet a fő kérdésről, bemutatva a különböző vélemények előnyeit és hátrányait.”

C1 – " Megértek terjedelmes, összetett szövegeket különböző témájú, és felismerem a rejtett jelentéseket. Spontán, gyors tempóban beszélek, anélkül, hogy nehézséget okozna szavak és kifejezések keresése. Rugalmasan és hatékonyan használom a nyelvet a kommunikációhoz tudományos és szakmai tevékenységben. Pontos, részletes, jól strukturált üzeneteket tudok alkotni összetett témákban, demonstrálva a szövegszervezési minták, a kommunikációs eszközök és a szövegelemek integrálásának elsajátítását.”

C2 – „Szinte minden szóbeli vagy írásbeli üzenetet megértek, több szóbeli és írott forrásból összefüggő szöveget tudok alkotni. Spontánul, nagy tempóval és nagyfokú precizitással beszélek, még a legnehezebb esetekben is kiemelve a jelentésárnyalatokat.”

Megállapítást nyert azonban, hogy a fenti besorolás szerinti folyékony orosz nyelvtudás még azokra az általános iskolásokra sem jellemző, akiknek az orosz az anyanyelvük. Az önálló orosz nyelvtudás szintje (B szint) elegendő az alapfokú általános oktatás alapvető oktatási programjainak elsajátításához. Ugyanakkor a jól teljesítő általános iskolások modern normája a B1-es szintről (1. osztályban) a B2-es szintre (4. osztályban) való átállás. Problémás az orosz nyelvtudás szintjének kiegyenlítése, ha a diákság néhány diákja a alapfok(A szint).

Az A1 szint jelentős nehézségeket okoz az orosz anyanyelvű tanár és a külföldi diák közötti kommunikációban. Az alapfokú általános oktatás alapvető oktatási programjának elsajátítása és a kognitív tanulási készségek kialakítása ebben az esetben csak a gyermek anyanyelvének beszélőjén keresztül lehetséges. Ha egy idegen nyelvű gyermek A1-es szinten beszél oroszul, akkor szüleinek különös erőfeszítéseket kell tenniük az orosz nyelv A2-es szintű gyors elsajátítása érdekében.

Ha a gyermek A2-es szinten van, a tanár módszertani képességekkel rendelkezik, hogy felgyorsítsa a gyermek alkalmazkodási folyamatát az osztálytermi-órai rendszerben.

ESZKÖZÖK AZ OROSZ NYELV NYELVI KOMPETENCIA SZINTÉNEK ÉRTÉKELÉSÉHEZ

Asztal 1

Eszköztár az orosz nyelv nyelvi kompetenciájának diagnosztizálására, az általános iskolások életkori normáihoz igazítva