Советот на Европа. Опис на нивоата на јазична компетентност

За да утврдиме кои вештини треба да ги поседува еден комуникант за успешна интеркултурна комуникација, сметаме дека е соодветно да се разгледа концептот на интеркултурна компетентност, кој, од наша гледна точка, е конгломерат од најмалку три компоненти: јазична, комуникативна и културна компетентност. Соединувајќи се заедно, тие формираат квалитативно нова целина, која има свои карактеристики, различни од секоја од компонентите земени посебно. Компетентноста во терминолошкото значење на овој збор не значи само збир на стекнати знаења и техники што едно лице може да ги користи по потреба во MC - тоа подразбира присуство на збир на вештини кои овозможуваат соодветно да се процени комуникациската ситуација, да се поврзат намерите со предвидениот избор на вербални и невербални средства, ја оживува комуникациската намера и ги проверува резултатите од комуникативниот чин со помош на повратна информација. Разликата помеѓу различните видови на компетентност е прилично условена, но неопходна е за студија која го „подготвува“ концептот на компетентност заради нејзина детална анализа.

^ Јазична компетентност

Концептот на компетентност во однос на јазикот прв го вовел Н. Чомски, кој го развил врз основа на внатрешно научена генеративна граматика и подразбира под него „јазична интуиција“, „јазично знаење“, „јазично однесување“ и на крајот , способноста на идеалниот говорник да совлада апстрактен систем на јазични правила (Манфред 1987: 198).

Според концептот на Чомски, лингвистичката компетенција опфаќа фонолошки, синтаксички и семантички компоненти на лингвистичкото знаење. Ју. правилен избород постојниот попис на јазичните знаци и правилата за нивно комбинирање за создавање јазични структури“ (Manfred, op. cit.: 198). Заедно со горенаведените компоненти на лингвистичката компетенција, G. I. Bogin го нарекува поседувањето правописни норми, јазични функции. стилови и способност за слободно оперирање со целиот текст (Богин 1980: 7 - 11) Така, јазичната компетенција е повеќеслојна појава која бара разновидни јазични вештини и способности.

Ј. Шуман ги идентификува следните фактори кои влијаат на усвојувањето на јазикот:

• 
  социјални (должината на престој во странска култура, природата на односот помеѓу група на луѓе кои не зборуваат мајчин јазик и мајчин јазик, итн.);
• 
  афективна (инструментална и интегративна мотивација, културен шок, однос кон културата итн.);
• 
  лични (толеранција кон неизвесност, ниво на самопочит, его-ориентација);
• 
  когнитивен (когнитивен стил, зависност / независност од околината);
• 
  биолошки итн (Schumann 1974).

И покрај важноста од познавање на нормите на изговорот, вокабуларот и граматиката на странскиот јазик, тоа не е доволно за негова правилна употреба во конкретни комуникациски ситуации. Јазикот е еден од аспектите на општата психолошка способност на човекот, кој ја одредува судбината на комуникацијата. Оваа идеја е во согласност со ставот на Чомски, кој истакна јазична компетентност (јазична компетентност), односно „ментални претстави на јазичните правила, кои, според него, дејствуваат како внатрешна граматика на идеален говорник-слушач“ (Залевскаја 1996: 9) и јазична изведба(јазична изведба) - разбирање и производство на говор во реални ситуации на комуникација. Според Чомски, лингвистиката не треба да се ограничува само на описот на компетентноста. Неговата цел е да покаже како една личност конструира систем на знаење од секојдневното искуство (Кристал 1987: 409). Така, не се работи само за способноста да се изразат своите мисли, туку и за способноста да се размислува како мајчин јазик, што подразбира способност да се визуелизираат културните слики што се рефлектираат во него.

Јазичната компетентност оди подалеку од совладувањето на правилата за употреба на јазикот - таа вклучува проширување на сопствениот концептофер и менување на сликата на светот врз основа на интеркултурно искуство. Според концептот развиен од Ју. 2) лингво-когнитивен (личен речник, кој го доловува системот на знаење за светот, или „сликата на светот); 3) мотивациски (активност-комуникативни потреби на поединецот, одразувајќи ја неговата прагматичност: систем на цели, мотиви, ставови) (Караулов 1987: 238).

V. I. Karasik, исто така, доаѓа до заклучок дека „јазичната компетентност дозволува неколку димензии“:

1) врз основа на реално/виртуелно владеење на јазикот - реално познавање на јазикот и општествено престижен пристап кон јазикот;

2) врз основа на нормативна исправност - јазичната компетентност на образованите и необразованите родени говорители;

3) врз основа на системска исправност - јазична компетентност на родените говорители и на оние што зборуваат немајчин јазик;

4) врз основа на јазичното богатство - јазичната компетентност на јазичните корисници и стручњаци кои поседуваат разновидни литературни или прото-книжевни стилови (Karasik 1992: 63 - 64).

Во услови на MC, јазичната компетентност е одговорна за правилен избор на јазични средства кои се соодветни за комуникациската ситуација; правилна референца; корелација на менталните модели со формите на реалноста; споредба на ментални шеми и конструкции со когнитивно искуство; способност да се повтори еднаш стекнатото јазично искуство во слични комуникациски ситуации. Проблемот на мајсторство странски јазике дека ситуациите за учење можат да бидат далеку од вистинско искуство, така што нивното повторување во вистинска комуникација може да претставува значителни тешкотии.

Во суштина, јазичната компетенција е релативен концепт, особено во однос на MC. Прво, релативноста се манифестира во фактот што се користат различни критериуми за проценка на јазичната компетентност на претставниците на различни општествени групи. Второ, различни култури може да имаат различни идеи за тоа што е правилна и неправилна употреба на јазикот. На пример, некои форми кои се сметаат за нормативни за американскиот англиски може да бидат сфатени од Британците како неточни. Трето, барањата за поседување староседелци се повисоки отколку за поседување странски. Четврто, проценката на нивото на компетентност се разликува во зависност од целите на комуникацијата: едно лице може да биде одлично во секојдневната комуникација, но да нема доволно ниво на компетентност да изврши поквалификувани активности, на пример, објаснување професионални теми на колегите или дискутирање филозофски проблеми.

Бидејќи јазикот е тесно поврзан со размислувањето, процесот на интеркултурна комуникација може да доведе до внатрешен конфликт помеѓу нивоата на јазична компетентност на мајчиниот и странскиот јазик. За човек кој е навикнат точно да ги изразува своите мисли на својот мајчин јазик со висок степен на детали и семантичка нијанса, недостатокот на јазични средства на странски јазик може да биде болен. Во ситуации кога редовното учество во MC е неизбежно, оваа контрадикција станува поттик за подобрување на јазичните вештини и преминување на повисоко ниво на компетентност.

Г. И. Богин идентификува пет нивоа на владеење на јазикот: 1) степенот на исправност, усогласеноста со говорната норма; 2) нивото на интернализација, присуството или отсуството на внатрешен план на говорен чин; 3) нивото на заситеност, показател за сиромаштија или богатство на говорот; 4) степенот на адекватен избор, поседување синонимија; 5) нивото на адекватна синтеза, усогласеност со тонот на комуникација (цитиран од книгата: Karasik 1992: 4). Дополнително, во теоријата и практиката на наставата по странски јазици, постојат многу методи за определување на нивото на јазична компетентност на учениците за нивно делење во групи, диференцирање на процесот на учење и оценување на нивното знаење.

Имајќи ја предвид динамиката на јазичното значење, мора да се има предвид и дека тоа е подложно на промени во зависност од природата на лингвистичката личност што го „присвојува“, контекстот на комуникација, времето на употреба итн. Значењето во тезаурусот на секоја лингвистичка личност има одредена „опашка“ поради фактот што искуството на лингвистичката перцепција и употреба го добило лицето за време на неговата употреба на јазикот. Овој „воз“ вклучува конотации фиксирани во одредени хронолошки периоди од развојот на една јазична единица, промени што ги претрпува значењето во текот на развојот на јазикот, степенот на асимилација на зборовите итн. , тој често користи „гол“ јазик, лишен од ова поделено лингвистичко знаење.

Комуникативна компетентност

Бидејќи јазичната компетентност опфаќа само дел од вештините неопходни за соодветна комуникација, големо значењего стекнува концептот комуникативна компетентност, првпат предложен од Д. Химс. Критериумите врз основа на кои се разви концептот на комуникациска компетентност во американската наука беа коориентација и координација. Коориентација се гледа како способност да се постигне одреден степен на меѓусебно разбирање преку такви вербални стратегии како што се потврдување (признавање), размислување (отсликување), парафраза (парафраза), објаснување (појаснување) итн. Координацијата, пак, значи способност за да ги приспособат сопствените вербални дејствија на постапките на другите соговорници, како и на индивидуалните и групните цели на комуникацијата. Стратегиите за координација вклучуваат извинување, одрекување од одговорност, мета-сметки, итн. Недостигот на коориентација и координација е поврзан со хаотична, асинхрона комуникација која се карактеризира со постојано прашување и прекинување на соговорникот (Matyash 1999).

Комуникативната компетентност ги вклучува механизмите, техниките и стратегиите неопходни за да се обезбеди ефективен процес на комуникација. Барањата за комуникациска компетентност во MC се уште построги отколку во рамките на една култура, бидејќи треба да ги разбере не само законите на човечката комуникација како такви, туку и да ги земе предвид бројните културни разлики, чувствителноста на најмалите промени во комуникациската ситуација. и однесувањето на соговорникот. Комуникаторката мора секогаш да тргнува од своето незнаењенешто, признавајќи ја можноста за сопствени грешки и подготвеност да ги исправат. Овде улогата на интуицијата и емпатијата се зголемува многукратно.

Компонентите на комуникациската компетентност во однос на MC се:

• 
  активност:

• 
  способноста да се интерпретираат сигнали специфични за културата за подготвеноста на соговорникот да се приклучи на MC или, напротив, неподготвеноста да комуницира (т.н. „непораки“ - Gamble and Gamble 1990: 28);
• 
  степенот на вклученост во комуникацијата, способноста да се одреди уделот на зборување и слушање, во зависност од ситуацијата и културните норми;
• 
  ефикасност, односно способност за адекватно изразување на мислата и разбирање на мислата на соговорникот;
• 
  способноста да се насочи разговорот на вистинскиот пат;
• 
  способност да се даваат и интерпретираат сигнали за промена на комуникациските улоги и сигнали за завршување на комуникацијата кои се прифатливи за дадена култура;

• 
  соодветност, односно соодветен избор:

• 
  растојание за комуникација;
• 
  теми за разговор;
• 
  дискурзивен жанр, регистар и тон на комуникација;
• 
  вербални и невербални средства;
• 
  говорни стратегии;

• 
  динамичен:

• 
  емпатија - чувствителен став кон расположението на соговорникот, "читање" вербални и невербални сигнали за повратни информации, способност за сочувство;
• 
  приспособливост кон социјален статускомуниканти и меѓукултурни разлики;
• 
  флексибилност во изборот и менувањето теми;
• 
  висок степен на подготвеност за прилагодување на сопственото комуникативно однесување.

^ Културна компетентност

Друг критичен фактор неопходен за ефективно МИ е културната компетентност, која е постојано посочена од научниците (види, на пример, Damen 1987: 215). Културната компетентност вклучува разбирање на претпоставки, позадинско знаење, вредносни ставови, психолошки и социјален идентитет, карактеристични за дадена култура.

Концептот на културна компетентност до одреден степен се совпаѓа со концептот на културна писменост. Идентификацијата на индикаторите за културна писменост е сложена, контроверзна и многу дискутирана во научниот светпроблем кој не е само теоретски, туку и применет по природа (колку информации треба да има човекот за да се смета за културно писмен? дали е локална или светска култура7 и ако е глобален, дали речиси целосно треба да се сведе на Западната култура, како што е вообичаено во модерен свет? дали може да се изрази во квантитативна и материјална форма?).

Најпознат и (можеби поради оваа причина) најкритикуван обид во оваа насока е монографијата ^ Културна писмености истоимениот речник од Е. Суштината на концептот на Хиршер е обид да се претстави културниот речник на образованиот Американец како основа за ефективна комуникација во рамките на американската култура - она ​​што тој го нарекува „национална комуникација“ (цит. цит.: xi). Хиршер пишува за културната писменост како феномен дизајниран да создаде „дух на комунална соработка“. Вклучува позадинско знаење кое му овозможува на носителот на културата да земе весник и да го чита со соодветно ниво на разбирање и на експлицитните и на имплицитните информации, поврзувајќи го она што е прочитано со имплицираниот контекст што му дава значење на напишаното. Културната писменост, според Хиршевото мислење, „нè прави господари на стандардниот инструмент за сознавање и комуникација, со што ни овозможува да пренесуваме и примаме сложени информации усно и писмено, во времето и просторот“ (цит. цит.: 2–3). Се чини дека напорите на Хиршер се за пофалба бидејќи, и покрај одреден степен на субјективност при составувањето на речник, 90% од консултантите се согласија со неговиот избор на јазични единици вклучени во речникот. Хиршер пишува: „Историјата одлучи кои се овие елементи. Тие се медиум на јавниот дискурс, алатки со кои можеме да ги пренесеме нашите ставови на друго лице и да донесуваме одлуки на демократски начин“ (цит. цит.: 107).

Противниците на Хиршер веруваат дека обидот за ригорозен избор на културно писмен речник може да стане алатка за класна структура која има за цел да го стандардизира американското општество. Така, N. H. Seely пишува дека речникот на Хиршер е корисен само за оној сектор од населението што добива најмногу институционално образование и, за жал, ја претставува земјата како целина само во мала мера (Seelye 1993: 27).

Очигледно, културната компетентност неопходна за ефективна интеркултурна комуникација претпоставува совпаѓање на волумените на културната писменост на соговорниците во тој дел што се однесува на предметот и контекстот на комуникацијата. Бидејќи МК е инхерентно асиметричен (цм. релевантен дел), потежок товар паѓа врз неносителот на културата во која се наоѓаат причесниците.

Авторот на оваа студија, во соработка со Е. И. Шејгал, составил речник заснован на идејата за културна писменост и имал за цел интеркултурна комуникација меѓу Русите и Американците (Леонтович О. А., Шејгал Е. И. Животот и културата на САД. Јазичен речник, 1998; 2. ревидирано и зголемено издание. 2000). Си поставивме задача да го одразиме во речникот национално специфичното знаење на просечниот Американец, што, до еден или друг степен, може да биде неразбирливо за претставниците на руската култура. Токму оваа идеја ја формираше основата за изборот на речникот и дефинирањето на структурата на записот во речник. Според тоа, речникот ги вклучува следните категории јазични единици:

1. 
   всушност американизми, односно зборови и фрази кои потекнуваат од американската верзија на англискиот јазик (на пример, хипик; аптека; чепкање);
2. 
   зборови кои првично постоеле во британскиот англиски, но го промениле своето значење во американскиот англиски ( плакарот; пченка; бањаи сл.);
3. 
   заеднички англиски зборови и фрази, кои, сепак, имаат специфични асоцијации во американската верзија или се поврзани со важни регионални информации ( колеџ; телевизија; здравствена грижа; рок музика);
4. 
   топоними и антропоними кои се културно значајни ( Луизијана; Кејп Кенеди; Колумбо, Кристофер);
5. 
   имиња на политички реалности, јавни организации, владини агенции на САД итн.;
6. 
   наслови на познати книги, филмови, слики и други дела од американски автори;
7. 
   трговски марки, имиња на компании, продавници итн., кои се дел од умот на просечниот Американец;
8. 
   цитати вклучени во фондот на преседан текстови: зборови од популарни песни, песни, изреки познати луѓеитн.;
9. 
   имињата на видовите живеалишта, транспорт, облека, обувки, храна и други реалности кои се составен дел од животот на Американците;
10. 
    имиња на настани од светско значење, опфатени од гледна точка на учеството на САД во нив ( ^ Втора светска војна; Втора светска војна; светски саеми ).

Треба да се има на ум дека обемот на културната писменост се состои не само од културно специфични информации, туку и од информации за светот во целина (надвор од земјите што ги претставуваат комуникаторите). Е. Искуството од комуникација со млади Американци и предавање на американските универзитети ни овозможува да се согласиме со оваа гледна точка и да тврдиме дека „новата неписменост“ се меша во меѓукултурната комуникација.

Културната писменост е најдинамичната компонента на компетентноста. Заедно со прилично стабилните историски и географски податоци, има и елементи поврзани со актуелноста политичка ситуација, скандали, мода и сл., кои брзо се појавуваат и измазнуваат во меморијата на носителите на културата. Оваа динамика бара постојано надополнување на културната писменост.

Во зависност од пристапите и аспектите на разгледување, може да се изврши понатамошно детализирање на видовите на компетентност. Значи, А. А. Залевскаја предлага, заедно со јазичната и комуникациската компетентност, да се разгледа и прагматичната, социо-културната и стратешката компетентност на поединецот (Залевскаја 1996: 9). Ју.

Компетентност не постои освен комуникација. Во конкретни ситуации на комуникација се открива нивото на јазикот и другите видови на компетентност. Пристапникот не е свесен за својата неспособност во оние области на комуникација кои поради околностите остануваат затворени за него.

МИ е онаа ретка област каде што различни видови на компетентност (јазична, културна, комуникативна) можат да постојат изолирани едни од други. Лицето кое течно зборува јазик може да има и недоволно ниво на комуникациска или културна компетентност (како што беше често случај во Советскиот Сојуз, кога текстовите за учење англиски се базираа на приказни за телемајсторот Иванов, член на Комунистичката партија , кој живее на улицата Горки во Москва). Од друга страна, комуникаторот може добро да ја познава историјата и културата на друга земја, но да не зборува странски јазик. Човек кој не го познава ниту едното ниту другото, но има природен талент за комуникација, кој знае како да ги слуша суптилните нијанси на расположението на соговорникот, може да најде со него “. меѓусебен јазик", користејќи невербални средства за комуникација или услуги на преведувач. Типична ситуација е и кога имигрант кој не зборува добро странски јазик, но живее во дадена култура долго време, може ефективно да комуницира користејќи минимален сет на научени вербални и невербални средства.Но, вака или онака, сите овие. Затоа е крајно кусогледо што американските новинари живеат во Русија долги години без да го научат јазикот, а во нивните оценки за ситуација се потпираат на мислењето на тесен круг на познаници кои зборуваат англиски.

Различни нивоа на МК обезбедуваат различни степеникорисноста на функционирањето во туѓа култура: 1) нивото неопходно за опстанок; 2) ниво доволно за „влез“ во странска култура; 3) ниво кое обезбедува целосна егзистенција во нова култура- нејзината „задавање“; 4) ниво кое ви овозможува целосно да го сфатите идентитетот на лингвистичката личност.

За соодветно интеркултурно разбирање и ефективна активност во контекст на МИ, потребна е директно пропорционална врска помеѓу нивоата на јазична, комуникативна и културна компетентност. Во случај на асиметрија, постои голема веројатност за недоразбирање, бидејќи од лицето кое течно го зборува јазикот се очекува да има соодветно ниво на културна писменост и да се третира како носител, очекувајќи дека има доволно културни информации. .

Нивото на јазична, комуникациска и културна компетентност може да се смета како дел од идентитетот на лингвистичката личност (ЛП). Сухик и В. Јазичната компетентност на една личност се проектира на експоненцијално ниво, а комуникациската компетентност се проектира на ниво на намерна организација на дискурсот, кој вклучува систем на говорни дејства, дијалошки модалитет, комуникациски шеми и стратегии (Sukhikh, Zelenskaya 1998: 81).

Под условите на MC, поединецот може да биде склон да го потценува или прецени нивото на неговата културна и јазична компетентност. Ова во голема мера се должи на психолошките карактеристики на YL. Некои комуникатори доживуваат несигурност кога користат странски јазик, други се подготвени да се справат со минимални јазични алатки.

И потценувањето и преценувањето на сопствената интеркултурна компетентност, како и компетентноста на адресатот, стануваат пречка во комуникацијата. Откако го прецени нивото на компетентност на својот странски партнер, мајчиниот говорник престанува да го отфрли недостатокот на неговото јазично и културно знаење, како резултат на што може да се изгуби значителен дел од информациите. При потценување на соговорникот, комуникаторот почнува да користи поедноставен говор, кој обично се однесува на маргиналните мајчин јазик - деца, странци, болни -, како резултат на што примателот на говорот има прашање: „Кој ме земаш за?“ (Карасик, 1992: 60).

За доволно ниво на интеркултурна компетентност, го земаме вкупното ниво на лингвистичка, комуникациска и културна компетентност, што дава можност за соодветна комуникација во одредена социјална група (вклучувајќи професионални, старосни и статусни параметри).

Разбирањето како цел на интеркултурната комуникација.

Нивоа на разбирање

Да го изразиш со зборови тоа што го разбираш, за другиот да те разбере, како што ти самиот, е најтешко; и секогаш чувствуваш дека си далеку, далеку од тоа што треба и умееш да го постигнеш.

^ Л.Н. Толстој

Недоразбирањата не постојат, само неуспехот да се комуницира.

Југоисточна Азиска поговорка

Една од најважните човечки желби е да биде разбрана од другите. Причините поради кои човекот бара разбирање може да бидат различни: љубов, амбиција, чувство на должност, научни, културни или економски интереси - сепак, во сите случаи, задачата останува најцелосно да ги пренесе своите информации на соговорникот. Поединците како носители на когнитивните структури „настојуваат да ги објаснат, да ги направат достапни за другите, гледајќи го тоа како основа за самоизразување и самопотврдување, со цел да постигнат одредени практични цели“ (Дриџе 1980: 110). Оваа желба води до фактот дека мислите и емоциите на поединецот се отелотворени во акти на говорна комуникација.

Проблемите на разбирањето ги развиваат психолози, филозофи, лингвисти, специјалисти од областа на комуникацијата, компјутерската лингвистика итн. (види ги делата на Ф. де Сосир, Л. , И. Во срцето на современите пристапи е тешкиот пат низ кој поминува херменевтиката, од уметноста на разбирање на туѓата индивидуалност, развиена од Г. Шлајермахер, преку феноменологијата на Е. Хусерл, до онтологијата на Х. Х. Гадамер.

Б. Расел, Л. Витгенштајн и други истражувачи на јазично-филозофските проблеми укажуваат на низа слабости на природниот јазик, кои не секогаш му дозволуваат да биде адекватен носител на значењето: полисемија на зборови и изрази, нејасна логичка структура на фразите. , премолчени договори и психолошки асоцијации. „Јазикот ги маскира мислите“, пишува Л. Витгенштајн. Како што зад надворешните облици на облека само се нагаѓаат формите на телото, така и вистинската логичка суштина на мислата се крие зад јазичната обвивка. Бидејќи јазикот е насочен не само кон точното изразување на мислата (а понекогаш се користи за директно спротивни цели), тој содржи многу пречки за спроведувањето на оваа задача (Козлова 1972: 57 - 58).

Ефективноста на комуникацијата е директно пропорционална со нивото на меѓусебно разбирање помеѓу комуникаторите. Под меѓусебно разбирање во овој случај, подразбираме совпаѓање на количините на информации шифрирани во пораката од страна на испраќачот и правилно дешифрирани од страна на примачот. Сепак, S. A. Sukhikh и V. V. Zelenskaya обезбедуваат податоци кои покажуваат дека само 30% од пренесените информации се разбрани, а остатокот од информациите се губат во процесот на комуникација (Sukhikh, Zelenskaya 1998: 52). Ако овие зачудувачки бројки се точни, тогаш може да се претпостави дека во процесот на МИ, поради културните и јазичните разлики, загубата на информации ќе биде уште позначајна.

За да се постигне меѓусебно разбирање, потребен е одреден сет на непроменливи знаења кои се заеднички за сите комуникатори, кои во делата на научниците добија различни имиња: „единствен вкупен хоризонт“, „животен свет“ (Е. Хусерл), „пред- разбирање“ (Х. Д. Гадамер), „споделено знаење“ (Д. Хирш; Е. Рош и други).

Разбирањето нужно подразбира можност за недоразбирање како негова спротивност. „Таму каде што не може да има недоразбирање, не може да има разбирање“, пишува Г. И. Богин (Богин 1986, стр. 8). Слична мисла изразува и М. Бирвиш: „Различните видови недоразбирање даваат дополнителна илустрација за нивоата на разбирање“. Тој го гледа недоразбирањето како посебен вид разбирање во кое слушателот му припишува на знакот внатрешна претстава која се разликува на едно или повеќе нивоа од она што го има на ум говорникот (Бирвиш 1988, стр. 97).

Така разбирањето е релативно. Таа се заснова на знаење, а второто ја одразува дијалектиката на релативната и апсолутната вистина. „Човековото размислување постојано се движи од незнаење кон знаење, од површно кон сѐ подлабоко, суштинско и сеопфатно знаење“ (Philosoph. Enc., 1983: 192). Разбирањето може шематски да биде претставено како скала, на чии полови ќе има целосно недоразбирање и целосно разбирање како внатрешни противречности, кои, од една страна, меѓусебно се исклучуваат, а од друга страна, не можат да постојат едно без друго. . Негирајќи се едни со други, тие се во исто време меѓусебно пропустливи и се внатрешен извор на саморазвивање на информативниот процес.

Ј. Штајнер го изразува парадоксалното мислење дека вистинското разбирање е можно само со целосна тишина (Штајнер 1975: 286). Во овој случај, тишината мора да се сфати како отсуство на употреба на каков било семиотички систем. Всушност, тишината во дискурсот може да биде многу елоквентна и може различно да се толкува од страна на комуникаторите.

И целосното недоразбирање и целосното разбирање ќе бидат идеална конструкција, бидејќи во комуникацијата на поединците, ниту едното ниту другото не може да постои во чиста форма. Дури и во интеракцијата на луѓето кои припаѓаат на различни цивилизациски типови и не оние кои го знаат јазикотедни со други, во секој случај, барем мал дел од комуникациските сигнали ќе бидат правилно дешифрирани, поради присуството на универзални човечки својства и реакции на светот. Од друга страна, ќе се постигне целосно разбирање доколку процесот на декодирање го пресликува процесот на кодирање. Но, тоа е дури и теоретски невозможно поради повеќе причини, вклучувајќи ги и индивидуалните разлики на комуникаторите, нивната припадност на различни социо-културни групи, како и динамичната природа на комуникацискиот процес.

Следниве фактори ни овозможуваат да зборуваме за динамичната суштина на разбирањето:

1. 
   симултаноста на голем број хетерогени процеси кои се спроведуваат на сложен начин, заедно формирајќи разбирање како квалитативно нова целина;
2. 
   „активирање и употреба на внатрешни, когнитивни информации“ (Дајк и Кинч 1988: 158) како составен дел на разбирањето;
3. 
   односот помеѓу минатото искуство/знаење и очекуваното значење (Богин 1987; Залевскаја 1992; Солсо 1996);
4. 
   разгледување на разбирањето во мобилниот и променлив социјален контекст заеднички за комуникаторите.

N. I. Zhinkin го толкува разбирањето како превод од националниот јазик на јазикот на интелектот (Zhinkin 1982). Еден од парадоксите на јазикот како средство за изразување на мислата е разградувањето на нарушеното размислување на единици што одговараат на лингвистичките, за што Ф. де Сосир пишува: „Размислувањето, хаотично по природа, е принудено да се рафинира, разградувајќи се“. Тој понатаму заклучува дека мистериозната меѓусебна поврзаност на мислата и знакот „бара поделби и дека јазикот ги развива своите единици со тоа што добива облик меѓу две безоблични маси“ (Saussure 1933: 116). Препознавајќи ја валидноста на оваа гледна точка, се враќаме на традиционалниот „маѓепсан круг“: она што е примарно - дали јазикот го дели хаотичното размислување во согласност со начинот на кој го категоризира размислувањето или, обратно, дали размислувањето на национално ниво го диктира начинот на поделба на единици за јазикот?

Може да се претпостави дека првично распаѓањето на јазикот на елементи се случило под влијание на околниот свет. Како што човечкото размислување и јазикот како начин на негово изразување станаа покомплексни, овие два процеса почнаа да се спроведуваат како меѓусебно насочени и комплементарни. Денес може да се најдат многу примери за тоа како јазикот ги поставува границите во кои нашата мисла мора да се вклопи. На пример, бројни предмети означени на руски со зборовите шал, марама, шамија, пионерска вратоврска, пригушувач, на англиски се вклучени во концептот на шамија. Никој нема да негира дека Русите гледаат сличност меѓу шамија и шамија, но за Русите оваа сличност не е доволна за да ги наречат истиот збор, како што се случува на англиски јазик. Домородните говорители на англиски го доживуваат дејството на колена како монолитно, додека на руски тоа се толкува како посебна форма: коленичи.

Но, дури и во оние случаи кога јазичните единици се сметаат за еквивалентни при меѓујазична споредба, тие, според класичното мислење на В. друго“, како резултат на тоа, „колку и да е богат и плоден еден вечно млад и вечно подвижен јазик, никогаш не е можно да се претстави вистинското значење, севкупноста на сите комбинирани карактеристики на еден таков збор, како дефинитивен и целосна вредност“ (Humboldt 1985: 364).

Очигледно, распаѓањето на мислата на компоненти се случува во фазата на формирање на внатрешниот говор. Ако генерирањето говор се врши на не-мајчин јазик, тогаш конфликтот помеѓу мајчин и странски јазици може да започне веќе во оваа фаза. Во зависност од степенот на културна и јазична компетентност и „вклучување“ во туѓ културен и јазичен простор, хаотичното размислување ќе се распадне на единици во согласност со начинот на кој ќе биде пропишан од мајчиниот или странскиот јазик. Изговорот може да се генерира веднаш на овој јазик или може да биде посредуван од внатрешен говор на мајчиниот јазик. Дури и ако говорникот знае како да размислува на странски (на пример, англиски) јазик, тоа не значи дека тој е во состојба да го подели светот на ист начин како и мајчин јазик на овој јазик - употребата на странски зборови не гарантираат соодветен начин на размислување. Како резултат на тоа, т.н. „Руски англиски“, „кинески англиски“, „јапонски англиски“ итн. Така, „внатрешниот програмски код“ на мајчин јазик и странец може да биде различен. Понатаму, меѓујазичните разлики дејствуваат во фазата на „повторно означување“ (терминот на О. Д. Кузменко-Наумова; цитирано од: Залевскаја, 1988), односно прекодирање на порака од еден јазик на друг, со посредство на внатрешното општествено -ментална слика на светот.

Научниците ги сметаат значењата кои се раѓаат во процесот на комуникација како конструкции кои не се точна копија на идеите на адресителот (види, на пример, Dijk and Kinch 1988: 157; Wodak 1997: 57). Го делиме мислењето на оние научници кои ја толкуваат комуникацијата како заедничко создавање на значења. Така, на пример, А. Шуц пишува за „социјалниот свет на секојдневната интерсубјективност“ на заедничарот, кој се гради во меѓусебни реципрочни чинови на прикажување и толкување на значењата (Макаров 1998; 21). Слично на тоа, „херменевтиката на играта“ од германскиот културолог В. Ајзер, креативно развиена од американскиот научник П. Армстронг, сугерира „наизменично-доаѓачко движење на значењата отворени едно кон друго за испрашување“ (Венедиктова 1997: 202).

Дали менталниот конструкт што се развива во главите на поединците во процесот на комуникација има национални и културни специфики? Имаме тенденција да одговориме на ова прашање потврдно, бидејќи комуникаторите - претставници на различни култури - ги формулираат своите идеи врз основа на различни физички световии различни јазици, прекршувајќи го светот на свој начин. Важна улога во формирањето на оваа разлика има врската воспоставена помеѓу минатото искуство на причестникот и новата епистемолошка слика совладена од лингвистичката личност во процесот на комуникација, што Г.И.Богин го нарекува рефлексија (Богин 1986; 1987).

Целото разбирање е толкувачко. Толкувањето на новите искуства се гледа како суштински елемент на разбирањето (види, на пример, Dijk 1985; Wodak 1997). Несогласувањата во толкувањето на истите факти на реалноста од страна на различни поединци објективно се должат на фактот дека односот помеѓу реалните предмети и нивните слики втиснати во човечкиот ум е секогаш приближен и нецелосен и може само да тврди дека е хомоморфизам ( Филозофски Enc. речник 215).

Разликите во толкувањата се должат и на фактот што комуникантите ја толкуваат врската помеѓу површинските и длабоките семантички структури на различни начини. Материјалната страна на лингвистичкиот знак сама по себе сè уште не носи содржина, туку служи само како поттик што го активира размислувањето на причестникот. Честопати, значењето на целината не е изведено од севкупноста на значењата на поединечните јазични единици, како, на пример, кога се користат идиоми, тропи, индиректни говорни акти: истата супа од зелка, но истурете ја потенка; повлечете ја мачката за опашката; ладна мисирка; правиш подобра врата отколку прозорец(сп. Рус. ти не си стаклоПокрај преиспитувањето на компонентите, ваквите форми на јазично изразување се придружени и со зголемување на значењето, кое може да има своја културна и јазична специфичност. Разбирањето на таквите семантички структури е најтешко за учесниците во интеркултурната комуникација.

Покрај тоа, секој дискурс има идиолектален карактер. Испраќачот и примачот на информации внесуваат различни типови на чувствителност во комуникацијата, како „збир на фреквенции на електронски приемник, од кои секоја може да слуша само одредена програма“ (Salso 1996:321). Пример за тоа како индивидуалното значење може да се припише на речиси секоја форма на јазично изразување е следниот пример од една американска девојка која живее во Кина и посетува британско училиште каде што е принудена да пее наутро. Бог чувај го кралот:

Бев Американец секоја минута од денот, особено за време на училишните часови<...>Ја замолив мајка ми да напише изговор за да не морам да пеам, но таа не го стори тоа. „Кога сте во Рим“, рече таа. „Прави како што прават Римјаните“. Што сакаше да каже: „Не правете проблеми. Само пејте“. (Фриц, Жан. Домаќин// Елементи на литературата: 557) .

Механизмите кои работат на ниво на генерирање и толкување на усниот говор ги вклучуваат следните дејства на комуникаторите:

1. 
   фонетско-фонолошка анализа на говорниот синџир;
2. 
   препознавање на обрасци на фонетско-фонолошко ниво и поделба на говорниот тек на зборови;
3. 
   препознавање на обрасци на морфолошки и лексички план;
4. 
   избор на значења на полисемантички зборови во согласност со контекстот;
5. 
   извлекување на пропозициска структура;
6. 
   интегрирање на предлози со претпоставки, рамки, скрипти, шеми и позадинско знаење и создавање соодветен ментален модел.

Друго прашање што привлекува големо внимание на научниците е различната херменевтичка длабочина на разбирање. Врз основа на горенаведеното, може да се разликуваат следниве односи помеѓу информациите шифрирани во пораката од испраќачот и дешифрирани од адресатот:

1. 
   разбирање;
2. 
   недоразбирање;
3. 
   квази-разбирање, односно појава на разбирање;
4. 
   псевдоразбирање (лажно разбирање);
5. 
   недоразбирање.

1. 
   Дополнително, може да се земат предвид пофини градации на нивоата на разбирање, како, на пример, во анализата подолу:

^ Прво ниворазбирањето на даден текстуален пасус е разбирање на површинската структура на јазикот. Во принцип, тука нема ништо незгодно - на читателот му се јасни сите зборови и синтаксичката структура на реченицата. Сепак, повеќето информации остануваат надвор од заградата: кој е „тој“? зошто е збунет? Зошто не разбира што се случува?

^ Второ ниво.Замена на лична заменка со дадено име „Рип Ван Винкл“укажува на идентитетот на говорникот и донекаде ја разјаснува ситуацијата за луѓето запознаени со американската литература и историја. Сепак, значителен дел од информациите се уште се „зад сцената“.

^ Трето ниво.Следното ниво на разбирање се постигнува со ставање на реченицата во контекст на приказната на Вашингтон Ирвинг. „Рип Ван Винкл“:

„Рип-ван-Винкл“, најпопуларниот расказ на В. Ирвинг (Ирвинг, Вашингтон), чиј јунак - добродушен, но мрзлив и слабо расположен Рип - по уште една борба за пиење под влијание на магиски магии заспива 20 години и буди многу важни настани, вклучувајќи часови и Војна за независност (Леонтович, Шејгал 2000).

^ Четврто ниво разбирањето подразбира дека читателот има позадинско знаење за тоа што е Револуционерна војна, Конгрес, Стони Поинт(местото каде се одржа една од најголемите битки во војната за независност) и сродните културни здруженија. Самиот херој на романот, кој го нема ова знаење, не разбира зошто неговиот живот толку многу се променил за 20 години, што се случило со неговите познаници и пријатели итн.

^ Петто ниворазбирањето бара запознавање со преседан текстови и пообемно заднинско знаење, особено дека идејата за приказната се враќа во германската легенда за заспаниот император, како и истакнати карактеристикиХоландски - предците на Рип ван Винкл - кои пристигнале во Америка како доселеници.

Патем, самиот расказ одлично го илустрира комуникацискиот неуспех што се случува помеѓу Рип ван Винкл и другите селани како резултат на фактот што по неговиот сон, кој траеше 20 години, количината на неговото позадинско знаење повеќе не се совпаѓа со знаењето за неговите сонародници (во ова време Америка се здоби со независност, престана да му се покорува на британскиот крал итн.):

Ораторот се приближи до него и, делумно повлекувајќи го настрана, праша „на која страна гласал? Рип зјапаше во празна глупост. Друг низок, но зафатен малечок го повлече за рака, и, кревајќи се на прстите, го праша во увото: „Дали е федерален или демократ?“ Рип беше подеднакво во загуба да го разбере прашањето; кога еден познат, самобитен господин… со строг тон праша: „Што го донесе на избори со пиштол на рамо и толпа на петиците и дали сакаше да предизвика бунт во селото?" - "За жал! господин“, извика Рип, малку вознемирен, „Јас сум сиромашен тивок човек, роден во тоа место и лојален поданик на кралот, Бог да го благослови!

^ Овде избувна генерален извик од случајните минувачи – „Тори! тори! шпион!

Највисокото ниво на развој на лингвистичката личност ја одредува неговата способност да размислува за целото човечко искуство и на тој начин го прави разбирањето не само индивидуално-личен, туку и општествен феномен (Богин 1986: 11-12, 56-59).

Разбирањето во интеркултурната комуникација зависи од следниве фактори:

1. 
   сооднос на контакт култури;
2. 
   сличности или разлики на модалните јазични личности;
3. 
   стратификација на општеството хоризонтално и вертикално;
4. 
   локации на култури на временската линија;
5. 
   сличности или разлики во јазичните слики на светот;
6. 
   корелација на културни и јазични кодови;
7. 
   способност за ефективно користење на повратните информации.

Заклучоци за првото поглавје

1. Парадоксалната природа на системот на интеркултурна комуникација лежи во фактот што тој истовремено ги потврдува и побива постулатите на нормалната комуникација, прво формулирани од П. Грајс, а потоа развиени и дополнети од други научници (принципот на соработка, постулати за комплетноста на описот и доволноста на информациите во ИЦ, идентитетот, општата меморија, семантичката кохерентност, вистинитоста на расудувањето итн.).

2. Водечките механизми на МИ вклучуваат апстракција, филтрирање, поедноставување, асоцијација, комбинација и реорганизација на информации, поставување на акценти, пополнување празнини и толкување.

3. Комуникативниот процес е динамичен ентитет кој вклучува и непроменливи и варијантни карактеристики. Во варијаблите на комуникацискиот процес, обдарени со интеркултурна специфичност, спаѓаат: учесниците во комуникацијата и природата на односот меѓу нив, односот кон MC, формата, каналите и алатките на MC, видовите на комуникативни активности, контекстот, како и различните параметри. на информативна содржина.

4. За шифрирање на информации, може да се користи внатрешен код („јазик на мислата“) или надворешен код (постои во вербална и невербална форма). Способноста за „приклучување“ на кодови е предуслов за успешна интеркултурна комуникација. Трансформацијата на шифрите се изразува во формирањето на „врска“ помеѓу внатрешниот универзален предметен код и новиот „надворешен“ код, кој лицето го совладува за да учествува во MC. Трансформираниот код се заснова на единството на употребените концепти, позадинско знаење, претпоставки, алузии и други културни и јазични средства.

5. Интеркултурната компетентност е конгломерат од најмалку три компоненти: јазична, комуникативна и културна компетентност. Јазичната компетентност е одговорна за правилен избор на јазични средства кои се соодветни за комуникациската ситуација; правилна референца; корелација на менталните модели со формите на реалноста; споредба на ментални шеми и конструкции со когнитивно искуство; способноста да се повтори еднаш стекнатото јазично искуство во слични интеркултурни ситуации. Комуникативната компетентност ги активира механизмите, техниките и стратегиите неопходни за да се обезбеди ефективен комуникациски процес: активност, соодветноста на изборот на средства за комуникација, динамичност, „читање“ сигнали за нарушено разбирање и навремено „вклучување“ повратни информации. Културната компетентност обезбедува правилно толкување на претпоставките, позадинското знаење, вредностите, сигналите на психолошкиот и социјалниот идентитет. Оптимално за MC е директно пропорционална врска помеѓу нивоата на јазична, комуникативна и културна компетентност.

6. Системско-динамичкиот модел на интеркултурна комуникација предложен во овој труд ја отсликува дијалектичката природа на интеркултурната комуникација, можноста за нејзино разгледување во аспект на синхронија и дијахронија, стратификацијата на општеството, како и сложеното преплетување на колективното и поединецот во процесот на комуникација. Овој пристап ни овозможува да ја прикажеме интеркултурната комуникација како мрежа на врски и односи кои го проникнуваат човечкото општество хоризонтално и вертикално и се определени од својствата на неговата структура. Хиерархијата на ИЦ системот се рефлектира и во повеќестепен пристап кон разгледувањето на лингвистичката личност, односот и взаемното влијание на јазичните единици од различни нивоа една врз друга и создавањето на повеќедимензионален ефект во преносот на информациите на социокултурна природа.

8. Ефективноста на комуникацијата е директно пропорционална со нивото на меѓусебно разбирање меѓу придружниците. Менталниот конструкт што се развива во главите на поединците во процесот на комуникација има национални и културни специфики, бидејќи комуникантите - претставници на различни култури - ги формулираат своите идеи врз основа на различни физички светови и различни јазици, кои сами го прекршуваат светот. начин. Сметаме дека соодветното разбирање е доволно за да се координираат активностите на поединците во одредено општество во одредена ситуација на MC.

Процесот на светската глобализација, кој се забрза на крајот на 20 век, неминовно ги зафати националните образовни системи и, пред сè, системите на настава на странски јазици. Се појави прашањето за одредување на нивото на знаење на специјалист по странски јазик. Резултатот беше создавање на документ на Советот на Европа наречен „Заедничка европска референтна рамка за јазици: учење, настава, оценување“.

Главна содржина на овој документ

Документот се состои од девет поглавја кои ги опишуваат пристапите кон организацијата на наставата по странски јазици, креирањето на наставни програми и степенот на сертификација на студентите. Има две главни цели. Првата цел е да се систематизираат пристапите во наставата по странски јазици. Втората цел е да се стандардизираат проценките за нивоата на владеење на јазикот.

Како резултат на опсежни истражувања во различни земјии процедурите за одобрување на методологијата за оценување, експертите се договорија за бројот на нивоа наменети за организација на процесот на изучување на јазикот и оценување на степенот на познавање на истиот. Постои 6 главни нивоа:

ВО развиена систем на нивоа на владеење на јазикот и систем за опишување на овие нивоа.

Прво на сите, ова пристап на активност:односно совладувањето на говорната активност треба да се одвива директно во комуникацијата.

Надлежностипретставуваат збир на знаења, вештини и лични квалитети кои му овозможуваат на човекот да врши различни дејства.

Комуникативна компетентностовозможува да се спроведе говорна активност користејќи јазични средства.

Говорна активносте практична примена на комуникациската компетентност во одредена област на комуникација.

Во говорната активност, се разликуваат неговите типови: зборување, пишување, читање, слушање.

ВО „Заедничка европска референтна рамка за јазици“класификацијата е дадена на малку поинаков начин. Се истакнува:

• прием како внатрешно активна говорна активност;
• производство како надворешно активна говорна активност;
• интеракција, во која најмалку двајца говорници разменуваат изјави во усна или писмена форма;
• медијацијата фокусирана на превод и толкување, односно пренесување на содржината на изјавата на трето лице.

Сите говорни чинови се вршат со цел да се реши проблемот на комуникација во одредено поле на активност.

Под сфера на комуникацијасе однесува на широкиот спектар на општествениот живот во кој се одвива социјалната интеракција.

Во сферите на комуникацијата се издвојуваат теми на комуникација. Во средното училиште, беа идентификувани голем број теми, од кои секоја може да биде претставена со збир на подтеми:

1. личноста
2. домот и околината
3. слободно време и рекреација:
4. патувања
5. врска
6. здравје и начин на живот
7. образованието
8. купувања
9. исхрана
10. Сервис
11. атракции
12. странски јазици
13. времето

Комуникацијата во рамките на одредена тема се одвива во контекст.

Контекст- ова е спектарот на настани против кои се спроведуваат комуникативни дејствија. Контекстот го открива и концептот комуникациска ситуација.

„Заедничка европска референтна рамка за странски јазик“понудете табела што ви овозможува да ја предвидите речиси секоја комуникациска ситуација и да ја симулирате за целите на обука или контрола. Почетокот на оваа табела го даваме во скратена форма.

Како се оценуваат одговорите на учениците

Постојат шест главни нивоа за кои се направени скалите за оценување на нивоата.

Постојат два вида скали за оценување: аналитички и холистички. Аналитичките ваги се наменети само за испитувачи.

Холистичките ваги се наменети за корисникот. Тие опишуваат што може да направи едно лице кога се обидува да го одреди нивото на познавање на странски јазик. Да дадеме пример за скала на ниво од најопшт тип (нивоата на флуентност C1 и C2 се исклучени од скалите, бидејќи во средно училиште учениците можат да го достигнат максималното ниво Б2):

Во скалата на нивоа дадена како пример, во најопшт облик, опишани се човечките компетенции во сите четири видови говорна активност. Со оглед на фактот дека компетентноста на странски јазик може да биде нерамномерна за различни типовиговорна активност, вообичаено е да се составуваат подетални скали за секоја од нив.

Скала за оценување на вештини во областа на орален прием

слушање

Следната табела ви овозможува квалитативно да ги оцените вештините за зборување:

А1 (ниво на преживување):

А2 (прет ниво на праг):

Б1 (ниво на праг):

Б2 (Напреден праг):

Можно е да се обезбеди уште поголем степен на детали на скалите на нивоата. Ова се постигнува со креирање дескриптори за евалуација на вештините во спроведувањето на конкретни говорни дејства. Голем број вакви ваги се дадени во документот „Заедничка европска референтна рамка за јазиците“.На пример:

Сите горенаведени примери на скали се дизајнирани да го проценат нивото на формирање на говорната компонента на комуникациската компетентност на ученикот. ВО Во последно временаправени се напори да се создадат скали за рејтинг за мерење на другите елементи на комуникациската компетентност за странски јазици. Еве неколку примери:

Како што се бара Државен стандардопшто средно образование,по завршувањето на 9-то одделение, учениците од средните општообразовни училишта мора да го достигнат степенот А2.

Сертификацијата за обука за странски јазици што ја добиваат учениците во рамките на училишното образование се повеќе подлежи на идејата за контрола на ниво. Затоа, методологијата и техниките на оценување на ниво секако мора да бидат во методолошкиот арсенал на современиот наставник.

Заедничката европска референтна рамка за јазици (CEFR) е меѓународен стандард, се користи за опишување на нивото на владеење на странски јазик. Се користи ширум светот за да се опишат јазичните вештини на учениците. Според CEFR скалата, знаењата и вештините се поделени во три категории, кои, пак, понатаму се поделени на шест нивоа:

За секое ниво се опишани знаењата и вештините што треба да ги има ученикот во читање, слушање, зборување и пишување:

Следната табела ја прикажува релевантноста на меѓународните испити од Кембриџ за различните нивоа на владеење Англиски јазик.

Ако го знаете вашето ниво, тогаш користејќи ја табелата подолу, можете да го изберете испитот што ви одговара. Кога успешна испоракана испитот што ќе го изберете, ќе добиете меѓународен сертификат кој го потврдува вашето владеење на јазикот на ова ниво.

Повеќе детални информацииза тоа кои испити ви одговараат можете да најдете на веб-страницата www.cambridgeenglish.org.ru.

Исто така, за да го одредите вашето ниво на познавање англиски на заедничка европска скала, можете да полагате бесплатен онлајн тест на веб-страницата

Заедничка европска референтна рамка за јазици: учење, настава, оценување

Документот на Советот на Европа насловен „Заедничка европска референтна рамка: учење, настава, оценување“ го одразува резултатот од работата започната во 1971 година од страна на експерти од земјите на Советот на Европа, вклучително и претставници на Русија, за систематизација на пристапи кон наставата на странски јазик и стандардизација на проценките на нивоата на владеење на јазикот. „Компетенциите“ во разбирлива форма дефинираат што треба да совлада ученикот на јазик за да го користи за комуникациски цели, како и кои знаења и вештини треба да ги совлада за комуникацијата да биде успешна.

Која е главната содржина на овој проект спроведен во рамките на Советот на Европа? Учесниците на овој проект се обидоа да создадат стандардна терминологија, систем на единици или заеднички јазик за да опишат што претставува предмет на изучување, како и да ги опишат нивоата на владеење на јазикот, без оглед на тоа кој јазик се изучува, во каков образовен контекст - која земја, институт, училиште, на курсеви или приватно, и кои методи се користат. Како резултат на тоа, таа беше развиена систем на нивоа на владеење на јазикот и систем за опишување на овие нивоакористејќи стандардни категории. Овие два комплекса создаваат унифицирана мрежа на концепти кои можат да се користат за опишување на кој било систем за сертификација и, следствено, секоја програма за обука, на стандардниот јазик, од поставување цели - цели за учење до компетенции постигнати како резултат на обуката.

Системот на нивоа на владеење на јазикот

При развивањето на европскиот систем на нивоа, беа спроведени опсежни студии во различни земји, методите на оценување беа тестирани во пракса. Како резултат на тоа, беше постигнат договор за прашањето за бројот на нивоа наменети за организирање на процесот на изучување на јазикот и оценување на степенот на владеење на истиот. Постојат 6 главни нивоа, кои претставуваат пониски и повисоки поднивоа во класичниот систем на три нивоа, кој вклучува основни, средни и напредни нивоа. Шемата за нивоа е изградена на принципот на секвенцијално разгранување. Започнува со поделба на системот на нивоа на три главни нивоа - А, Б и Ц:

Воведувањето на паневропски систем на нивоа на познавање на јазикот не ја ограничува способноста на различни педагошки тимови да развијат и опишуваат сопствен систем на нивоа и модули на образование. Сепак, употребата на стандардни категории при опишување на сопствените програми помага да се обезбеди транспарентност на курсевите, а развојот на објективни критериуми за оценување на нивото на владеење на јазикот ќе обезбеди препознавање на квалификациите што ги добиваат студентите на испитите. Исто така, може да се очекува дека со текот на времето системот на нивоа и формулацијата на дескрипторите ќе се променат како што се акумулира искуство во земјите-учеснички во проектот.

Во генерализирана форма, нивоата на владеење на јазикот се претставени во следната табела:

Табела 1

При толкување на скалата на нивоа, мора да се има предвид дека поделбите на таква скала не се исти. Дури и ако се чини дека нивоата се еднакво оддалечени на скалата, потребно е различно време. Значи, дури и ако Waystage е на половина пат до ниво на праг, а прагот е на скалата на ниво на половина пат до Vantage Level, искуството со оваа скала покажува дека е потребно двојно повеќе време за да напредува од „Праг“ до „Праг напредно“ отколку што е потребно за достигне „Праг“. Ова се должи на фактот дека на повисоките нивоа се проширува опсегот на активности и се бара сè големо количествознаења, вештини и способности.

Изборот на конкретни цели за учење може да бара повеќе Детален опис. Може да се претстави како посебна табела која ги прикажува главните аспекти на владеењето на јазикот на шест нивоа. На пример, табелата 2 е дизајнирана како алатка за самооценување за да се идентификуваат вашите знаења и вештини во однос на:

табела 2

А1 (ниво на преживување):

А2 (ниво на пред праг):

Б1 (ниво на праг):

Б2 (Напреден праг):

Во пракса, може да се фокусира на одреден сет на нивоа и одреден сет на категории, во зависност од конкретните цели. Таквото детализирање овозможува да се споредат модулите за обука едни со други и со системот на заеднички европски компетенции.

Наместо да се идентификуваат категориите кои се во основата на говорната активност, можеби е неопходно да се оцени јазичното однесување врз основа на индивидуалните аспекти на комуникациската компетентност. На пример, дизајнирана е табела 3 да се оцени зборувањето, така што се фокусира на квалитативно различни аспекти на употребата на јазикот:

Табела 3

А1 (ниво на преживување):

А2 (ниво на пред праг):

Б1 (ниво на праг):

Б2 (Напреден праг):

C1 (професионално ниво):

C2 (Ниво на владеење):

Табелите за проценка на нивоата дискутирани погоре се базирани на банката „илустративни дескриптори“, развиен и тестиран во пракса, и последователно дипломиран по нивоа во текот на истражувачкиот проект. Скали за дескриптори се засноваат на детален систем на категоријада опише што значи владеење/употреба на јазикот и кој може да се нарече познавач/корисник на јазик.

Описот е заснован пристап на активност. Таа ја воспоставува врската помеѓу употребата на јазикот и учењето јазик. Корисниците и изучувачите на јазици се гледаат како предмети социјални активности , односно членови на општеството кои одлучуваат задачи, (не мора да е поврзан со јазикот) во одредени Услови , во одредено ситуации , во одредено поле на дејност . Говорната активност се спроведува во поширок општествен контекст, што го одредува вистинското значење на исказот. Пристапот на активност овозможува да се земе предвид целиот опсег на лични карактеристики на една личност како предмет на социјална активност, првенствено когнитивни, емоционални и волеви ресурси. Така, каква било форма на употреба на јазикота неговото проучување може да се опише во продолжение термини:

Надлежностипретставуваат збир на знаења, вештини и лични квалитети кои му овозможуваат на човекот да врши различни дејства.

Општи надлежностине се јазични, тие обезбедуваат каква било активност, вклучително и комуникативна.

Комуникативни јазични компетенцииовозможи да се извршуваат активности користејќи јазични алатки.

Контекст- ова е спектар на настани и ситуациони фактори против кои се вршат комуникативни дејствија.

Говорна активност- ова е практична примена на комуникациската компетентност во одредена област на комуникација во процесот на перцепција и/или генерирање на усни и писмени текстови, насочени кон извршување на одредена комуникативна задача.

Видови комуникациски активностивклучуваат имплементација на комуникациска компетентност во процесот на семантичка обработка / создавање (перцепција или генерирање) на еден или повеќе текстови со цел да се реши комуникациската задача на комуникација во одредено поле на активност.

Текст -тоа е кохерентна низа на усни и/или писмени изјави (дискурс), чие генерирање и разбирање се случува во одредена област на комуникација и е насочена кон решавање на одреден проблем.

Под сфера на комуникацијасе однесува на широк опсег на општествениот живот во кој се одвива социјална интеракција. Во однос на учењето јазици, тука се разликуваат образовните, професионалните, социјалните и личните сфери.

Стратегијае курс на дејствување избран од страна на една личност за да реши некој проблем.

Задача- ова е намерна акција неопходна за да се добие конкретен резултат (решение на проблем, исполнување на обврски или постигнување цел).

Концепт на повеќејазичност

Концептот на повеќејазичност е пресуден во пристапот на Советот на Европа кон проблемот со учењето јазици. Мултијазичноста настанува кога лингвистичкото искуство на една личност се проширува во културен аспект од јазикот што се користи во семејството до совладување на јазиците на другите народи (учени на училиште, факултет или директно во јазичната средина). Човекот „не ги чува“ овие јазици одделно еден од друг, туку формира комуникативна компетентност врз основа на целото знаење и целото јазично искуство, каде што јазиците се меѓусебно поврзани и комуницираат. Според ситуацијата, поединецот слободно користи кој било дел од оваа компетентност за да обезбеди успешна комуникација со одреден соговорник. На пример, партнерите можат слободно да се движат од еден јазик или дијалект на друг, покажувајќи ја способноста на секој да изрази идеја на еден јазик и да разбере на друг. Едно лице може да користи повеќејазичност за да разбере текст, пишан или говорен, на јазик што претходно не го знаел, препознавајќи зборови што звучат и се напишани слично на повеќе јазици во „нова форма“.

Од оваа гледна точка, целта на јазичното образование се менува. Сега совршеното (на ниво на мајчин јазик) владеење на еден или два, па дури и три јазици, земени одделно еден од друг, не е целта. Целта е да се развие таков јазичен репертоар, каде што има место за сите јазични вештини. Најновите случувања во јазичната програма на Советот на Европа се насочени кон развој на алатка со која наставниците по јазици ќе придонесат за развој на повеќејазична личност. Конкретно, Европското јазично портфолио е документ во кој може да се евидентираат и формално да се препознаат најразновидните искуства од учењето јазик и интеркултурната комуникација.

ОПИС НА НИВОАТА НА ЈАЗИЧНИ КОМПЕТЕНЦИИ

Воведувањето на концептот на јазична компетентност и неговите нивоа е во корелација со светската теорија и практика на определување на целите и нивоата на владеење на јазикот. Компетентноста во современата методологија се подразбира како збир на знаења, вештини и способности кои се формираат во процесот на наставата на рускиот јазик и кои обезбедуваат совладување со него и на крајот му служат на развојот на личноста на ученикот.

Концептот на „јазична компетентност“ беше воведен во научна употреба во 60-тите години на XX век од американскиот лингвист Н. Чомски и семантички се спротивстави на терминот „употреба на јазикот“. Разликата меѓу значењата на овие поими беше откриена како разлика помеѓу знаењето за „говорење-слушање“ за јазикот и употребата на јазикот во практиката на комуникација и човечка активност. Во домашната наука денес активно се користи терминот „јазична компетентност“. Јазичната компетентност (јазичната способност) кај нас најчесто се открива како збир на специфични вештини неопходни за член на јазичната заедница да комуницира со другите и да го совлада јазикот како академска дисциплина.

По дефиниција, која е концептуална за реализација на овој проект, јазичната компетентност е способноста на учениците да користат зборови, нивните форми, синтаксички структури во согласност со нормите на литературниот јазик, да ги користат неговите синонимски средства и на крајот, поседување на богатството на јазикот како услов за успешна говорна дејност.

Главните цели на развој (во ситуација на настава на странски деца во училишта со настава на руски - формирање и развој) на јазичната компетентност во рамките на спроведувањето на содржината на предметот „Руски јазик. Мајчин јазик» во основно училиште се дефинирани со Сојузниот државен образовен стандард за основно општо образование:

Совладување на првичните идеи за нормите на рускиот и мајчин литературен јазик (ортоепски, лексички, граматички) и правилата на говорна етикета; способност за навигација по целите, задачите, средствата и условите за комуникација, за избор на соодветни јазични алатки за успешно решавање на комуникациските проблеми;

Совладување активности за учење со јазични единици и способност за користење знаење за решавање на когнитивни, практични и комуникативни проблеми.

Важно е да се напомене дека овие цели се операционализирани во Примерните основни образовни програми за основно општо образование, фиксирани во Основните образовни програми на општите образовни институции и се заеднички за сите ученици во овие програми, без оглед на нивното почетно ниво на познавање на рускиот јазик. .

Во наставата на рускиот јазик како немајчин јазик и како мајчин јазик, формирањето на јазична компетентност зазема нееднакво место. Во ситуација на настава руски како мајчин јазик, всушност, веќе не се работи за формирање, туку за подобрување на јазичната компетентност. Овие задачи традиционално се решаваат на училиште: се воведуваат нови слоеви на вокабулар, се надополнува фразеолошкиот фонд, се збогатува граматичката структура на говорот на учениците: се асимилираат морфолошки норми, норми на координација, контрола, изградба на реченици од различни видови, учениците говорот се збогатува со синонимни форми и конструкции.

Во случај на подучување на странски деца, зборуваме за совладување на семиотички, знаковен систем кој е нов за учениците. Децата ги учат звучните и лексичките системи на рускиот јазик, неговите граматички категории, учат да разбираат руски говор и да градат свои изјави.

Тешкотијата на предавањето на странските деца во системот на часовите е тоа што периодот на адаптација треба да биде временски ограничен. За да се подобри ефективноста на наставните алатки и методи во овој период, неопходно е точно да се дијагностицира (процени) нивото на јазична компетентност на почетокот на овој период. Се чини дека системот на европско ниво е прифатлив за овие цели. Во согласност со препораките на Советот на Европа, се разликуваат 6 главни нивоа (во општо прифатените термини - „ниво на преживување“, „ниво на пред праг“, „ниво на праг“, „напредно ниво на праг“, „професионално ниво“ , „ниво на извонредност“), кои ги претставуваат пониските и повисоките поднивоа во класичниот систем на три нивоа, кој вклучува основни, средни и напредни нивоа. Шемата за нивоа е изградена на принципот на секвенцијално разгранување. Започнува со поделба на системот на нивоа на три главни нивоа - елементарно познавање на јазикот (А), независно познавање (Б), флуентност (В).

А1– „Разбирам и можам да користам познати фрази и изрази во говорот кои се неопходни за извршување конкретни задачи. Можам да се претставам/претставам други, да поставувам/одговорам прашања за местото на живеење, познаниците, имотот. Можам да се вклучам во едноставен разговор доколку соговорникот зборува полека и јасно и е подготвен да помогне.

А2– „Разбирам одредени реченици и вообичаени изрази поврзани со главните области од животот (на пример, основни информации за мене и членовите на моето семејство, купување, вработување итн.). Можам да извршувам задачи поврзани со едноставна размена на информации за познати или секојдневни теми. Во едноставни термини, можам да зборувам за себе, моето семејство и пријателите, да ги опишам главните аспекти од секојдневниот живот.

ВО 1– „Разберете ги главните идеи за јасни пораки направени на стандардниот јазик за различни теми кои обично се појавуваат на работа, студирање, слободно време итн. Може да комуницира во повеќето ситуации што може да се појават за време на престојот во земјата на јазикот што се изучува. Можам да составам кохерентна порака за теми кои се познати или од посебен интерес за мене. Можам да ги опишам впечатоците, настаните, надежите, аспирациите, да го искажам и да го докажам моето мислење и планови за иднината“.

НА 2– „Ја разбирам општата содржина на сложените текстови на апстрактни и конкретни теми. Зборувам доволно брзо и спонтано за постојано да комуницирам со мајчин јазик без многу потешкотии за која било страна. Можам да дадам јасни, детални пораки за различни теми и да ја дадам мојата перспектива за едно големо прашање, покажувајќи ги предностите и недостатоците на различните мислења“.

C1 - "Разбирам големи сложени текстови на различни теми, го препознавам скриеното значење. Зборувам спонтано со брзо темпо, без потешкотии во изборот на зборови и изрази. Флексибилна и ефективна употреба на јазикот за комуникација во научни и стручни активности. Може да произведе точни, детални, добро структурирани пораки за сложени теми, демонстрирајќи го владеењето на моделите на организација на текстот, средствата за комуникација и комбинацијата на неговите елементи.

В2 – „Ја разбирам речиси секоја усна или писмена комуникација, можам да составам кохерентен текст врз основа на повеќе усни и писмени извори. Зборувам спонтано со високо темпо и висок степен на точност, нагласувајќи нијанси на значење дури и во најтешките случаи.

Сепак, утврдено е дека нивото на течно познавање на рускиот јазик во согласност со горенаведената класификација не е типично дури и за оние ученици од основните училишта на кои рускиот им е мајчин јазик. Доволно за совладување на основните образовни програми од основното општо образование е нивото на самостојно познавање на рускиот јазик (ниво Б). Во исто време, модерна норма за основците со добри резултати е преминот од ниво Б1 (во прво одделение) на ниво Б2 (во 4 одделение). Проблематично е да се изедначат нивоата на познавање на рускиот јазик доколку во студентската група некои од учениците се на основно ниво(Ниво А).

Нивото А1 е причина за значителни потешкотии во комуникацијата помеѓу наставник што зборува руски и странски ученик. Развојот на главната образовна програма за основно општо образование и формирање на когнитивни UUD во овој случај е можно само преку мајчин јазик на мајчиниот јазик на детето. Ако странско дете зборува руски на ниво А1, неговите родители треба да вложат посебни напори за да го совладаат рускиот јазик на ниво А2 што е можно поскоро.

Ако детето е на ниво А2, наставникот има методолошки можности да го забрза процесот на адаптација на детето на системот класа-час.

АЛАТКИ ЗА ОЦЕНУВАЊЕ НА НИВОТО НА ЈАЗИЧНА КОМПЕТЕНЦИЈА ВО РУСКИ ЈАЗИК

Табела 1

Алатник за дијагностицирање на нивото на јазична компетентност на рускиот јазик, прилагоден на возрасните норми на ученик од основно училиште